девушка модель групповой работы учащихся

вебкам регистрация

Это черта нашего времени? Олег Гадецкий: Да, это черта нашего времени. Женщины осваивают мужские качества, мужчины — женские.

Девушка модель групповой работы учащихся девушка модель работы психолога доу

Девушка модель групповой работы учащихся

В структуре дискурсивной компетенции, в свою очередь, также выделяются компоненты, позволяющие более чётко описать как сущность самого явления, так и пути и способы формирования данного вида компетенции. В состав дискурсивной компетенции входит прежде всего стратегический компонент, предполагающий умение субъекта речи осознать своё коммуникативное намерение и спланировать коммуникативное событие.

Тактический компонент представляет собой умение проанализировать коммуникативную ситуацию и отобрать адекватные ей и оптимальные для реализации коммуникативного намерения способы и средства. Жанровый компонент дискурсивной компетенции заключается в умении организовать дискурс в соответствии с канонами конкретного жанра, выбранного для достижения коммуникативного намерения субъекта в заданном экстралингвистическом контексте. Текстовый компонент предполагает владение умением организовать последовательность предложений таким образом, чтобы они составляли единое целое — связный текст со всеми присущими ему свойствами.

В основе дискурсивной компетенции лежит понятие «дискурс». Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом, остающимся в «сухом остатке» общения, с другой стороны. С позиции лингвофилософии дискурс — это конкретизация речи в различных модусах человеческого существования, поэтому правомерно, например, выделение делового и игрового регистров дискурса; назначение первого ориентировать человека в реальном мире; здесь важны цель и истина для адекватного представления образа реальности и полезного, эффективного действования в ней; назначение второго — освобождение человека от детерминизма природы и себе подобных, речевое лицедейство, опрокидывание устоявшихся стереотипов восприятия и поведения.

Противопоставление регулярного социально — коллективного и сингулярного индивидуально - личного начал в речи является одной из языковых антиномий и терминологически фиксируется как рекурсивная и дискурсивная рефлексия [4,с. Существенным, на наш взгляд, является противопоставление личностно — ориентированного и статусно- ориентированного дискурса. В первом случае в общении участвуют коммуниканты, хорошо знающие друг друга, раскрывающие друг другу свой внутренний мир, во втором случае общение сводится к диалогу представителей той или иной социальной группы.

Личностный персональный дискурс представлен двумя разновидностями - бытовой обиходный и бытийный дискурс. Специфика бытового дискурса состоит в стремлении максимально сжать передаваемую информацию, выйти на особый сокращённый код общения, когда люди понимают друг друга с полуслова, коммуникативная ситуация самоочевидна.

И поэтому актуальной является лишь многообразная оценочно — модальная эмоциональная квалификация происходящего. Бытийный дискурс предназначен для нахождения и переживания существенных смыслов, здесь речь идёт о художественном и философском постижении мира. Статусно — ориентированыый дискурс представляет собой институциональное общение, то есть речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно — ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов, число которых определяется потребностями общества на конкретном этапе его развития [15,с.

Ситуативное точнее, культурно — ситуативное понимание дискурса раскрывается в «Лингвистическом энциклопедическом словаре», где дискурс определяется как «связный текст в совокупности с экстралингвистическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное, социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания когнитивных процессах.

Дискурс — это речь, «погружённая в жизнь» [2, с. Принимая во внимание сущность понятия «коммуникация», которое включает в себя ряд обстоятельств:. С нашей точки зрения групповые формы работы позволяют гармонично ввести компоненты дискурса в процесс обучения говорению, так как понятие «дискурс» детально раскрывает коммуникативную ситуацию.

Именно через групповую работу учащийся не только получает возможность активного обмена знаниями, навыками и умениями между учениками, но и совершенствует умения и навыки, расширяет свой словарный запас. Специфика иностранного языка как учебной дисциплины определяется тем, что он, характеризуясь чертами, присущими вообще языку как знаковой системе, в то же время определяется целым рядом отличительных от родного языка особенностей овладения и владения им. В то же время, по целому ряду характеристик он существенно отличается и от любого другого учебного предмета.

Эту специфику иностранного языка как учебной дисциплины интуитивно чувствуют ученики, её осознают и учителя и не только иностранного языка. Она может служить и некоторым основанием складывающегося у учеников предубеждения, иногда критического и даже отрицательного их отношения к этому учебному предмету. Старший школьный возраст исследован в педагогической психологии значительно меньше, чем подростковый и, тем более, младший школьный возраст.

Не так много работ посвящено изучению особенностей речемыслительной, тем более, коммуникативной деятельности старшеклассников. Однако, основываясь на том, что это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, можно предположить, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности.

Будет правомерным назвать старший школьный возраст возрастом «скрытых» качественных изменений в развитии речемыслительной деятельности, так как этот возрастной этап развития не отмечен, как правило, значительными количественными изменениями. В сфере речевого развития старший школьный возраст характеризуется, согласно А. Марковой, становлением функции перспективной саморегуляции и обобщающей функции, последняя связана с выработкой новых значений.

Это возраст становления общей культуры речи. Причём, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников отмечено совершенствование самостоятельности рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность. Совершенствуются морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания.

В целом речь старшеклассника становится более литературной, точной, богатой новыми словами. Часто по форме она оказывается более совершенной, чем по содержанию. Существенно, что происходят позитивные сдвиги и в развитии умения старших школьников осуществлять общение с разными партнёрами в разных ситуациях с использованием при этом адекватных средств и способов воздействия.

Но даже у старшеклассников учёт адресата может вызвать трудности в перестраивании высказывания, а параметры коммуникативной соотнесённости высказывания могут осознаваться не в достаточной степени. В старшем возрасте по сравнению с предшествующим периодом развития у учащихся увеличивается аргументированность и критичность доказательств.

Вместе с тем, у старших школьников проявляются недостаточная полнота аргументации, весомость и глубина приводимых аргументов, непоследовательность и т. Было показано Т. Путиловская , что учащиеся не всегда могут правильно обосновать свои суждения, часто подменяют обоснование пересказом.

Существенно также, что большинство показателей логической организации текста совпадают в доказательстве и убеждении, что вполне соответствует природе данных задач. Речевое высказывание старших школьников характеризует возросшее, по сравнению с подростковым возрастом, количество причинно-следственных связей, а также связей, имеющих обобщённый, абстрагированный характер.

К старшему школьному возрасту совершенствуется механизм речевой деятельности. У старших школьников отмечается б о льшая способность к обобщению, чем у подростков, расширяются правила оперирования языковыми средствами. Совершенствуется механизм вероятностного прогнозирования, и причём более полно выявляется влияние пола учащихся на характер выдвигаемых гипотез.

Рассмотренные особенности коммуникативного развития старшеклассников показывают, что это этап качественных речевых изменений, приближающий учащегося к оптимуму своих возможностей, что должно быть учтено учителем иностранного языка при выборе учебно-коммуникативных задач, организации обучения различным видам речевой деятельности и для решения основной цели обучения — формирования старшеклассника как личности.

В средней школе при обучении иностранному языку возможности изучения языка одновременно с изучением национальной культуры, к сожалению, используются не в полной мере. Отсутствие достоверных источников о стране изучаемого языка приводит к тому, что убеждение учащихся формируются на основе канонических текстов, и их высказывания являются не столько результатом размышления, сколько результатом неосведомленности и отсутствием достоверной информации о национальной культуре страны изучаемого языка.

При этом обучение иной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка история, литература, музыка и т. В то же время, специфика учебной дисциплины — иностранного языка — определяет включение и дополнительных, собственно психологических принципов таких, как:.

Последнее полностью соотносимо с требованием, предъявляемым интенсивными курсами обучения иностранному языку [6,с. Выбор именно старшего школьного возраста обусловлен тем, что старшеклассники являются уже сформировавшимися и зрелыми личностями, при обсуждении этого возраста можно «не делать скидку на детство», а рассматривать личность во всей ее многогранности.

Язык как средство общения функционирует через речевую активность, которая в форме речевых действий включается в акты поведения, когда индивиду для удовлетворения своей потребности необходимо вступить в контакт с другими членами данной среды. Специфика ситуации, в которой индивид говорящий включает в акты своего поведения речевые действия, заключается в том, что в ней находится адресат этих действий — слушающий. Обучить кого-либо устной иностранной речи означает научить его включать при надобности в акты своего поведения речевые действия на иностранном языке в тех случаях, когда слушающий воспринимается им как носитель данного языка.

Обучение должно обеспечивать автоматизированное владение системой речевых действий на иностранном языке, так как это является основой для воссоздания в учебном процессе реальной обстановки осуществления актов общения на иностранном языке. Процесс обучения устной иностранной речи можно считать доведённым до логического конца только при появлении у обучаемого способности пользоваться отрабатываемым языковым материалом в естественных актах общения.

На заключительном этапе обучения в учебной обстановке создаются естественные ситуации общения, которые обеспечивают включенность отрабатываемого языкового материала в акты реального общения. Результаты исследования, проведённого в первой главе работы, позволяют сделать следующие выводы:. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира.

Говорение имеет внутреннюю структуру, которая представлена действиями и операциями, и внешнюю структуру, в которой выделяются следующие фазы: мотивационно - побудительная, аналитико — синтетическая и контрольно- исполнительская. Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Нам представляется целесообразным и возможным говорить о формировании не речевой, а дискурсивной компетенции как об одном из компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Организация учебного взаимодействия в процессе обучения говорению на старшей ступени. Существование форм учебной работы напрямую связано с наличием различных методов обучения, которые реализуются как в непосредственном, так и опосредованном дистанционном общении. На рисунке 1 формы общения коммуникативный компонент обозначены с помощью горизонтальной связующей стрелки. Они могут быть различной «мощности», что зависит от плотности общения в процессе обучения иностранному языку.

Таким образом, ученик одновременно является и субъектом учебно — познавательной деятельности, и субъектом общения, вступающим то в опосредованное общение, например, через книгу или специально предъявленное учителем задание индивидуальная форма учебной работы , то в общение непосредственное - с учителем или другим учеником парная форма учебной работы , то в общение с группой учащихся групповая, коллективная формы учебной работы.

В соответствии с этим общеизвестны индивидуальная, парная, групповая, коллективная и фронтальная формы учебной работы. Приведём некоторые особенности, достоинства и недостатки каждой. Фронтальная форма учебной работы характеризуется тем, что «учитель работает, взаимодействует, общается одновременно со всем составом учащихся класса, перед которым ставится одна или несколько учебных задач, оказывает на них личное, идейно — эмоциональное влияние» [11,с. То, что учитель объясняет, показывает, излагает учебный материал одновременно для всех учащихся учебной группы, считается большим достоинством этой формы учебной работы.

Естественно, от учителя требуется умение держать в поле зрения всех учащихся, установить и поддерживать благоприятные деловые и личные отношения со всем классом, всей учебной группой. При фронтальной форме обучения учитель управляет учебно — познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.

Эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Её результативность повышается, если учителю удаётся создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников.

К недостаткам фронтальной работы относят невозможность учесть уровень развития каждого ученика, его познавательные интересы, специальные способности; фронтальная работа не учитывает индивидуальных различий учащихся, она ориентирована на среднего ученика. Поэтому одни учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие изнывают от скуки. Индивидуальная форма учебной работы на уроке или дома характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Несомненным достоинством этой формы является возможность регулировать темп продвижения ученика, применять индивидуальный подход в соответствии с его индивидуальными особенностями, уровнем обученности, осуществлять контроль и оказывать своевременную помощь, формировать навыки самообразования.

Индивидуальная форма обучения не предполагает непосредственного контакта одних учащихся с другими. По своей сущности она есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако, как отмечается в литературе, ребёнка подстерегают две трудности.

Учебный материал может оказаться слишком сложным и способы усвоения, которые пытается применить ученик, могут быть неадекватными. Учитель при индивидуальной форме работы часто не в состоянии проконтролировать этот процесс. Если ученик всё же нашёл рациональный способ усвоения материала, то он не станет достоянием других учеников, так как они в данном случае не общаются между собой. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля и так далее.

Перечисленные недостатки индивидуальной работы снимаются парной формой учебной работы, особенно в режиме «учитель — ученик». Но чаще она осуществляется в режиме «ученик — ученик». Парная форма позволяет совершенствовать навыки коммуникативного взаимодействия, взаимоконтроля и взаимопроверки, происходит обмен знаниями, навыками и умениями.

Но при организации парной работы у учителя возникают трудности контроля за вкладом каждого из членов пары, уровнем их инициативности в общении. Групповая форма учебной работы предусматривает деление учебной группы на подгруппы и используется практически на всех этапах усвоения учебного материала.

Несомненным достоинством этой формы учебной работы являются снижение тревожности ребёнка, что активизирует его познавательную творческую активность; эмоциональная включённость ученика в совместную деятельность; повышение мотивации за счёт необычности формы занятий и духа соревнования, возможности проявить себя и повысить свой статус в группе; активный обмен знаниями, навыками и умениями между учениками; освоение новых и реализация уже сформированных навыков общения; реальная возможность для ученика предъявить свой субъективный опыт и в то же время внести коррективы в процессы овладения иноязычными знаниями, умениями и навыками, освободиться от заблуждений.

Несмотря на перечисленные достоинства, групповые формы учебной работы использовались и продолжают использоваться явно недостаточно. Это связано с тем, что управление ими - непростое дело и подразумевает достаточно высокий уровень профессиональной квалификации учителя.

Кроме того, групповые формы учебной работы, как правило, сопровождаются своеобразным рабочим шумом, что до недавнего времени вызывало у администрации школ негативное отношение и даже интерпретировалось как неумение «владеть классом».

Зато в настоящее время у многих учителей наблюдается настоящий бум групповых форм учебной работы. Популярной формой является также работа одного учащегося с группой, при этом нужно целесообразно организовать пространство для общения и четко управлять взаимодействием групп. Например, объединяясь в малые группы, учащиеся садятся рядом со своими собеседниками, они много работают стоя, а также в движении. Работа в малых группах отличается от парной работы не только количеством учащихся, но и характером задач общения.

Обычно один из собеседников выполняет роль объективного свидетеля, его назначение — вводить в ситуацию, делать выводы, обобщать. Поэтому в малых группах в качестве действующих лиц принимают участие репортеры, корреспонденты, социологи. Деление класса на команды рассчитано на выполнение коммуникативных задач в виде конкурсов, соревнований и викторин. Соревновательные коллективные формы давно пользуются популярностью, но интенсивные методы расставили в них иные акценты: не только и не столько языковой материал, а прежде всего задачи общения являются их предметом.

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются следующие: — класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; — каждая группа получает определенное задание либо одинаковое, либо дифференцированное и выполняет его, сообща, под непосредственным руководством лидера группы или учителя;. Величина групп различна. Она колеблется в пределах человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга.

В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Существует 6 форм групповой работы, которые подразделяются по следующим признакам:. Коллективная форма учебной работы отличается от групповой значительной продолжительностью совместной деятельности и наличием межличностных отношений, характерных для коллектива. Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчёркивает, что при общеклассной фронтальной работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций.

Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе [12, с. Групповые формы работы учащихся на уроке наиболее применимы и целесообразны при проведении лабораторных, практических работ и практикумов.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы.

Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Групповая форма учебной деятельности достаточно эффективна в обучении иностранному языку: совершенствуются умения и навыки, расширяется словарный запас, увеличивается время общения школьников. Кроме того, воспитывается чувство коллективизма, ответственности за порученное дело, развивается логическое мышление, способность совершенствоваться в создавшейся ситуации. Групповая работа учит самостоятельности, способствует решению главных коммуникативных задач.

При работе в группах решается проблема стеснительности, скованности некоторых учащихся, т. Такое взаимодействие способствует повышению коммуникативной и познавательной мотивации, появлению желания учиться в целом. Групповое обучение - это модель лечения для тех детей, которые эмоционально подавлены и поведенчески дезорганизованы [36, с.

Оно помогает учащемуся разрушить изоляцию, выйти за пределы своего эгоцентризма, преодолеть чувство робости при языковом общении с разными партнерами, предложить сотрудничество другим учащимся и почувствовать единение, комфорт и безопасность. В центре обучения находится не учитель он перестает быть единственным источником информации для обучаемых, играет роль организатора и помощника речевого взаимодействия , а учащийся который является равноправным речевым партнером - личностно-ориентированный подход.

Обучение, основанное на групповом общении, ломает его традиционную схему: инициатива учителя - ответ учащегося - реакция оценка учителя [18, с. Работа в группе убеждает учащихся на практике в том, что изучение иностранного языка предполагает не только активное общение с учителем, но и интенсивную самостоятельную работу по накоплению знаний, совершенствованию навыков и умений.

Групповая работа позволяет вовлечь всех учащихся группы в учебный процесс увеличивается время пребывания каждого ученика в иноязычной среде , обеспечивает постоянное, непрерывное речевое взаимодействие учеников, что особенно важно на уроках иностранного языка в рамках достижения коммуникативной цели урока. Как показывает практика, учащиеся глубже и в большем объеме усваивают материал, тратят меньше времени на формирование умений и навыков, чем при индивидуальном обучении.

В классе уменьшаются дисциплинарные трудности сокращается число учеников, не работающих на уроке , учащиеся получают больше удовольствия от учения, комфортнее чувствуют себя в классе, снижается их тревожность, возрастают познавательная активность и творческая самостоятельность [25, с. Групповое обучение способствует развитию когнитивных способностей, которые не присущи индивидуальному обучению, а именно: успешному решению проблемных задач, способности сотрудничать, развитию созидательных способностей, таких, как умение пойти на риск, продуктивный спор, полемику, успешное выполнение своей роли [18,с.

Данная форма работы учит самостоятельности — вся совместная деятельность распределяется среди группы учеников. Одни выполняют только планирующую часть работы, другие — решают задачу возможны полярные мнения , т. Групповое общение развивает способность к кооперации и сотрудничеству, повышает креативность школьников, способствует развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки.

Рационально организованная групповая деятельность учащихся на уроке не только позволяет решать познавательные задачи, но и способствует сплочению ученического коллектива. От участников группы требуется умение выслушать до конца, поддержать мнение одноклассника или оспорить его, выработать групповое решение, т.

В ходе группового взаимодействия у учащихся развиваются общеучебные умения умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие, делать выводы, обобщать сказанное и компенсаторные умения использование лексического парафраза, замена сложных грамматических конструкций на более употребительные, умение обратиться за помощью к справочным материалам ;.

Упрощается процедура контроля проделанной учащимися работы со стороны учителя вместо 10 - 14 письменных работ или устных высказываний отдельных учащихся ему достаточно выслушать 3 - 4 групповых отчета ; более того, представители других групп могут активно участвовать в обсуждении услышанного, дополнять, уточнять, исправлять ответы одноклассников. Перечисленные выше преимущества групповой формы работы неоспоримы, что свидетельствует о необходимости и целесообразности интеграции групповых форм работ в учебно — воспитательный процесс.

Прежде всего, изменения первоначально должны коснуться учебного помещения перестановка столов и стульев , что может занять большое количество времени. Только после этого целесообразно приступать к групповой работе, которая включает в себя следующие этапы:.

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения ориентировочная деятельность , распределение обязанностей. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. Сообщение учащихся о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Для того, чтобы была организована групповая работа, организовать группы и раздать им задания недостаточно. Если у учащихся нет опыта групповой работы, учитель должен чётко сформулировать задания для каждой группы, план и этапы работы. Со временем они должны научиться делать это самостоятельно. Если кроме этого учитель не оговаривает задания для каждого члена группы, тогда от результатов выполнения каждого будет зависеть успех всей группы.

Для каждой группы можно отобрать задания разного уровня сложности или предложить одну задачу и повысить мотивацию, начинать групповую работу лучше с опорой на умения и знания, которые есть у учащихся. Очень важным является вопрос о формировании групп , который предполагает осуществление дифференцированного подхода к учащимся с учетом их индивидуально-типологических особенностей например, тип темперамента, темп овладения учебным материалом, глубина приобретенных знаний, способность самостоятельно применять умения или делиться своими знаниями и т.

Перечислим основных 6 способов формирования групп на уроке, которые в значительной степени определяют результативность группового взаимодействия обучаемых [25, с. По выбору педагога он сам распределяет учащихся в мини-группы. При таком делении учитель не всегда учитывает симпатии и антипатии учащихся, поэтому оказавшись в некомфортной психологической обстановке некоторые учащиеся предпочитают отмалчиваться или выясняют межличностные отношения вместо решения конкретной учебной задачи.

В этом случае процедура объединения в группы, как правило, проходит весьма эмоционально. Причем одни ученики выбирают тех партнеров, кому симпатизируют; вторые - тех, за чью спину можно будет спрятаться при выполнении задания, получив в итоге хорошую оценку; третьи - тех, с кем можно будет почувствовать себя лидером. Но иногда деление на группы команды затягивается некоторых учащихся не хотят брать к себе ни одна группа или состав групп оказывается неравным по силам например, формируется группа девочек и мальчиков, или в одной группе объединяются все учащиеся с низким уровнем коммуникативной компетенции, в другой, наоборот, с высоким , поэтому выполнение некоторых заданий сразу обречено на провал, заранее можно предположить, что одна из групп не справится с поставленной коммуникативной задачей.

Лидеры в данном случае назначаются учителем - организатором групповой работы, а они по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что лидеры выбирают в первую очередь тех, кто действительно способен продуктивно работать и достигать результата иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.

Но при таком способе формирования группы психологически трудно тем учащимся, кого выбирают последними, или вообще не хотят выбирать. Причем учитель может сам поделить участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача учащихся - понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса совместное решение задачи.

Этот способ деления интересен тем, что может объединить людей, которые редко взаимодействуют друг с другом. Но, изначально задавая некоторый общий признак, он создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе. Однако сложно заранее просчитать количественный состав групп наверняка, не каждый признак представлен в классе одинаково , открытым остаётся вопрос и о силе групп.

По стилю интеллектуальной деятельности эрудит, критик, скептик, генератор идей, аутсайдер. Используется на продвинутом этапе обучения. Понятно, что учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности учащихся, чтобы равномерно распределить их по группам и обеспечить достаточно высокий творческий потенциал в каждой подгруппе. Но данный способ формирования групп не всегда соответствует симпатиям - антипатиям учащихся.

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней волей случая могут объединиться учащиеся, которые вне учебных условий никак не взаимодействуют между собой. Таким образом, работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным партнерам. Как было сказано выше, групповая работа начинается с подготовки к процессу обучения классного пространства. Ученикам давалось задание передвинуть по две парты друг к другу таким образом, чтобы учащиеся находились лицом друг к другу.

Целью опытного обучения в нашем случае было — установить, эффективно ли использование групповых форм работы в процессе обучения говорению на старшей ступени, и насколько целесообразно для реализации идеи использования таких форм использование разработанного комплекса упражнений.

Итак, на этапе разделения участников на группы для выполнения первого задания был выбран метод формирования случайных групп - учащимся предлагалось вытянуть фигуры разные по форме — квадраты, треугольники и ромбы. Так как количество учащихся в данном классе составляет двенадцать человек, то каждая из трех групп должна включать четыре человека. После того как ученики нашли свои группы, учитель дал краткий инструктаж учащимся по выполнению заданий и сообщил учебные задачи.

При этом мы ориентировались на некоторые положения исследования I. При проведении групповой работы учитель должен выступать в роли помощника, а также в подобранных им упражнениях должна прослеживаться взаимосвязь заданий, которые ставятся им перед учениками. Задания должны способствовать более эффективному достижению результатов, именно в групповой работе. При планировании заданий учитель должен задаться вопросом, какие результаты он ожидает от своих учащихся, и сообщить о своих ожиданиях им [37, с.

Далее следовал этап обсуждения и составления плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения. Третий этап включал в себя непосредственное выполнение учащимися предложенных заданий в рамках темы «Летние каникулы». Задания выполнялись учащимися на разных уроках.

Все задания в зависимости от цели и задач выполнялись на разных этапах работы по теме «Летние каникулы». На этапе «тренировки» выполнялись следующие упражнения:. Каждой группе предлагалось назвать свои ассоциации, связанные с занятиями летних каникул. Данный прием имел ряд достоинств:. Один ученик из группы называл слово по теме «Погода летом», следующий участник группы называл слово, которое он ассоциирует с предыдущим словом.

Третий учащийся называл слово, ассоциируемое у него со вторым словом и так все участники группы. После того как все ребята назвали слова, им необходимо составить рассказ с названными словами. Класс разделён на группы по 4 человека, как и первоначально. Каждая группа получила записку, в которой написана свежая новость из газеты по теме «Летняя жара».

Группа должна распределить роли: репортёр берёт интервью у главного действующего лица произошедшего события. Остальные участники группы должны взять на себя роль директора программы, который критикует или оценивает программу. Учащиеся работали в группах по 4 человека и образовывали круг.

Вниманию учащихся предлагалось небольшое стихотворение «Der Sommer». Задача учащихся — передать содержание стихотворения в пяти строках. Первый учащийся группы называл первую строку, второй — вторую строку, третий - третью и так далее. Затем учащиеся спрашивали друг друга о летнем отдыхе, о том, как они провели летние каникулы. Ученики должны как можно подробнее рассказать о проведённых летних каникулах; в каждый участник должен рассказать о летнем отдыхе своих партнеров.

На доске были записаны клише для учащихся, с помощью которых они составляли рассказ о летнем отдыхе своих товарищей см. Для выполнения этого упражнения учитель заранее подготовил карточки, на которых написаны глаголы по теме «Летние каникулы».

Класс разделён на 2 группы по желанию учащихся. Каждый учащийся группы получил карточку со словом. Задача каждого - изобразить пантомиму, то есть без слов, при помощи жестов, то действие, которое написано у него в карточке. Остальные учащиеся группы должны отгадать задуманное слово. Ученики должны восстановить порядок действия в тексте. После этого сравнивались результаты; б далее происходило заполнение таблицы, в которой шел сбор информации о том, где и как школьники могут проводить свои летние каникулы.

Таблицы сравнивались участниками групп. После этого происходило обсуждение результатов. Каждая группа получила текст, содержащий информацию о том, как дети проводят свои летние каникулы. Затем каждая группа представила диалог о содержании каждого текста так, чтобы остальные учащиеся могли понять о чём идёт речь в данном тексте. Обе группы получили одинаковую картинку с летним отдыхом детей. Одна группа должна инсценировать ее при помощи невербальных средств, другая группа описывает при помощи вербальных средств; б затем обе группы должны объединиться: та группа, которая составляла рассказ, инсценировала его при помощи мимики и жестов, в то время как вторая группа озвучивала действия учащихся из второй группы; в учащиеся должны найти соответствующие формы летнего отдыха в соответствии с данными картинками учащиеся могли пользоваться словарем.

Результаты обсуждались в пленуме. Учитель представил ученикам две картинки, на каждой из которых изображён летний отдых. Ученики пытались в группах определить различие картинок, называли их и делали предположения, что это за картинки. Затем в пленуме была организована «ярмарка мнений»;.

Учащиеся были разделены на группы по 4 человека случайным образом. Им предлагалось вытянуть разные по цвету фигурки красные, синие, жёлтые и зелёные. Каждая группа получила журналы, в которых находились статьи о летнем отдыхе.

Задача учащихся — найти такую историю, которая, на их взгляд, является самой весёлой. Каждый учащийся первой группы подходил к каждому учащемуся второй, третьей группы. Они представляли рассказывали её так, чтобы те смогли объяснить, почему эта история являлась самой весёлой. Далее шло обсуждение в пленуме. Учащиеся были разделены на группы по 4 человека тем же образом.

Каждой группе предлагалась картинка с лицом женщины, которая вернулась с летнего отдыха. На каждой картинке разное выражение, и задача учащихся дать оценку каждой картинке и обосновать своё мнение. На доске были записаны выражения, которые помогли учащимся высказать своё мнение. Херманн, И. Швердфегер , учебное сотрудничество признается ведущим для психического развития личности учащегося.

Среди различных форм учебного сотрудничества групповая работа со сверстниками занимает особое место с точки зрения мотивации учения, активности не только учителя, но и учащихся, богатства и разнообразия их взаимосвязей и отношений [; ; ; ]. Тем самым, групповая работа способствует продуктивному взаимодействию учащихся на протяжении всего обучения, развитию умений видеть позицию другого, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное — иметь собственную точку зрения, отличать ее от другой, уметь ее отстаивать.

Важным фактором, стимулирующим процесс социального развития учащихся, является непосредственное включение их в групповую учебную деятельность, ориентированную не только на развитие интеллекта, но и на развитие необходимых умений и навыков межличностного взаимодействия.

Групповая учебная работа предполагает сотрудничество учащихся в небольших группах, ориентированных на достижение общей цели, субъективно значимой для всех ее членов. С точки зрения данного исследования, особый интерес представляет групповая работа, в которой учащийся может выступать самостоятельным субъектом учебной деятельности.

Это подразумевает наличие определенного уровня развития способности ставить перед собой учебные цели, способности самоопределяться, контролировать свою учебную деятельность, способности добиваться намеченного результата, быть максимально гибким в поиске необходимых для этого средств работы, самостоятельно оценивать результаты учебной деятельности. Все эти качества, определяющие в совокупности социальную компетентность, вырабатываются и закрепляются, на наш взгляд, в групповой учебной работе.

Педагогический потенциал групповой учебной работы в аспекте развития социальной компетентности исследован недостаточно. В обосновании целенаправленного применения групповой работы для развития социальной компетентности в образовательном процессе имеется, на наш взгляд, два тесно связанных между собой тезиса. Во-первых, групповая форма организации обучения может существенным образом повысить эффективность процесса обучения.

Во-вторых, групповую форму учебнопознавательной деятельности можно рассматривать как ведущий способ развития социальной компетентности личности в образовательном процессе. Следует отметить, что именно второй аспект рассмотрен в дидактике недостаточно полно и нашей задачей является его раскрытие и обоснование.

На наш взгляд, для рассмотрения педагогического потенциала групповой учебной работы и выявления принципов и условий ее эффективного проведения, необходимо дать определение малой группы вообще и применительно к образовательному процессу в частности. Весьма сложная и неоднозначная в своих решениях проблема определения малой группы, ее количественных параметрах, нижнем и верхнем пределах представлены в теории и практике самыми разными подходами [5; 11;16; 18;.

Одна из причин этого заключается, несомненно, в отсутствии единого теоретического подхода к ее изучению. Противоречивость интерпретаций стимулирует, по-видимому, сохранение нерешенных вопросов в самых существенных частях разработки проблемы использования групповой учебной работы в процессе образования. Багрецов предлагает следующую дефиницию этого понятия: «Малой группой можно считать немногочисленную не более 20—30 чел. Никитина мы находим другое определение «Малая группа — это объединения, в которых члены находятся в непосредственном личном общении и взаимодействии, убежденно говорят «Мы» и для которых все остальные, не члены их группы, — «Они».

В таких объединениях, как правило, осознается цель совместной деятельности, каждый занимает свое место играет свою социальную роль , имеется свой лидер или несколько лидеров и т. Асп формулирует определение группы следующим образом: «Группа представляет собой систему, состоящую из людей, которые находятся между собой в отношениях взаимодействия и среди которых существуют чувство единства и взаимосвязанность как результат некоторых общих действий».

Несмотря на некоторые различия приведенных выше определений, можно выделить следующие основные признаки малой группы:. Следует отметить, что потребности, мотивация и цели членов группы могут быть при этом совершенно разными. Однако на уровне поведения людей существует их взаимозависимость, проявляющаяся в совместной деятельности;.

Это наиболее значимый признак малой группы, так как именно непосредственное взаимодействие членов группы друг с другом способствует возникновению, развитию и поддержанию интерперсональных отношений как на деловом, так и эмоциональном уровне. Это, в свою очередь, отражается на формировании, развитии и сохранении группы в целом;.

Принадлежность к группе во многом определяется привлекательностью для индивида группы и членства в ней. Индивиду импонирует взаимодействие с другими, в результате чего он способен удовлетворять свои потребности. Помимо частных потребностей, определяемых конкретной ситуацией, индивид в группе удовлетворяет общие потребности, такие, как потребность во власти, принадлежности к обществу, уважении и престиже.

Кроме того, групповая жизнь создает новые потребности у индивида, которые он может реализовывать в процессе взаимодействия в группе;. Образ собственной группы складывается на основе взаимодействия с другими группами и осознанием присутствующих различий, определяемых индивидом субъективно;. Под малой группой мы будем понимать немногочисленную по составу группу, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов.

В таком случае с некоторым дополнением основное определение можно сформулировать следующим образом. Малая учебная группа — часть ученического коллектива 2—7 чел. Мы постоянно сталкиваемся с объединением людей, но далеко не все из них — эффективные группы, участники которых собираются для достижения общих целей.

Чтобы такая группа образовалась, недостаточно собрать людей вместе в одном помещении. Исследователи, занимающиеся организацией учебных групп, предложили их классификацию в зависимости от эффективности проходящего в них образовательного процесса []. Псевдогруппы — объединения учащихся, от которых требуют работать вместе, но у которых к этому нет желания.

Они встречаются, но не стремятся работать вместе, помогать друг другу. Учащиеся в лучшем случае лишь делают вид, что работают вместе. Их действия слабо координированы. Некоторые из них стараются переложить работу на партнеров. Общение между учащимися не только не помогает учебе, но отвлекает от нее, не позволяя заниматься самостоятельно. В результате обучение в такой группе менее успешно, чем работа в индивидуальном режиме.

Образно говоря, псевдогруппа меньше суммы своих частей. К сожалению, псевдогруппы нередко встречаются на практике. Традиционные обычные учебные группы образуют учащиеся, принимающие задание работать вместе, но не видящие в этом особой необходимости []. Взаимозависимость здесь невысока.

Члены группы обмениваются информацией на этапе прояснения задания, а затем работают индивидуально. Достижения каждого оцениваются только индивидуально, коллективная оценка отсутствует. Учитель не обращает должного внимания на развитие умений работать вместе; анализ эффективности совместной работы не проводится. Эффективность здесь сравнима с эффективностью индивидуальной работы учащихся.

Можно сказать, что традиционная учебная группа равна сумме ее частей. Эффективные группы [84; ] отличаются тем, что их участники не только принимают задание работать вместе, но и ощущают в этом необходимость. Они активно и сознательно вступают во взаимодействие друг с другом. Их работа ориентирована на общую цель, создающую дополнительный мотивационный фактор. Необходимость достижения общей цели побуждает их оказывать помощь друг другу, вдохновлять друг друга.

Учащиеся чувствуют ответственность за успех своих товарищей и группы в целом. Добиваясь взаимного успеха, они способствуют и успешному решению академической задачи, и развитию взаимного чувства доверия, заботы друг о друге, и порождают атмосферу доверительных отношений. Восприятие успеха каждого как общей победы, а неудачи одного из членов как общей неудачи позволяет достигать более высоких учебных результатов по сравнению с индивидуальной работой.

Участники группы осваивают умения, необходимые для успешной совместной работы. От каждого ожидают, что он будет пользоваться этими умениями в ходе работы. Фиксация внимания как на учебной задаче и средствах ее решения создает дополнительные возможности для освоения навыков учебной работы. Работа группы завершается практическим результатом, качество которого группа анализирует.

Это создает предпосылки для последовательного продвижения вперед, повышения качества работы, служит дополнительным фактором успешного освоения средств учебной деятельности. Как отмечает А. Уваров [], эффективные группы иногда достигают в своем развитии качественно нового уровня. Такую группу можно назвать дружная команда. По всем формальным характеристикам эта команда аналогична эффективной группе, однако здесь взаимодействие ее участников переходит в полноценное сотрудничество.

Уровень взаимного доверия и поддержки в дружной команде существенно выше, а работа ориентирована на цели, которые важны для ее участников. Члены команды искренне переживают за общее дело и в любой момент готовы оказать друг другу всевозможную помощь.

Команда в состоянии справиться с задачами, которые не доступны ни одному из ее членов порознь. Можно сказать, что дружная команда гораздо больше суммы своих частей. Эффективные группы сами по себе далеко не всегда превращаются в дружные команды. Чтобы рабочий коллектив стал командой, нужны специальные усилия, специальная педагогическая работа.

Квалифицированный педагог может воспользоваться для этой цели многочисленными рекомендациями психологов, накопленными в ходе изучения опыта работы психологических групп. Для нашего исследования важно создание эффективной учебной группы, в которой осуществляется совместная деятельность, так как именно в такой группе возможно полноценное развитие социальной компетентности.

Говоря о совместной деятельности, мы подразумеваем групповую учебную деятельность учащихся. При решении проблем групповой учебной деятельности необходимо остановиться на рассмотрении структуры самой деятельности. В качестве структуры деятельности разные авторы предлагают различные последовательности ее составляющих: потребность — осознание — мотивация — решение — установка — действие Кикнадзе ; необходимость — потребность — интерес — цель — свобода Здравомыслов ; цель — мотив — способ.

Ломов отмечает, что во всех существующих концепциях деятельности в качестве ее основных образующих утверждаются мотивы и цели. Дальнейшее развитие эта идея получила в работах Г. Он предлагал следующую иерархию составляющих деятельности: потребность — направленность — мотив — цель — результат — оценка [Цит. Рассмотренные структуры деятельности позволяют выделить в структуре групповой учебной деятельности следующие основные компоненты [18; ].

Групповая цель — это то, чего стремиться достигнуть группа в совместной деятельности, идеально представляемый ее результат. Групповая цель может быть расписана в виде более частных и конкретных групповых задач, поэтапное решение которых приближает группу к достижению общей цели.

Групповой мотив — это то, что побуждает группу к совместной деятельности, непосредственная побудительная сила. Групповое действие — это такой элемент совместной деятельности, который направлен на выполнение текущей групповой задачи. Групповой результат — это то, чего реально достигает группа в совместной деятельности. Групповая оценка — характеристика критериев успешности и анализ результатов с целью осуществления обратной связи, получения данных о продвижениях.

Контроль и корректировка групповой деятельности — это необходимые этапы, позволяющие определить пути ее совершенствования. Современный уровень психологической разработки проблем совместной групповой деятельности позволяет в качестве отличительных характеристик такой деятельности выделить следующие [, с.

Большой интерес для нашего исследования представляют исследования И. Первина [Цит. В своей теории он рассматривает групповую учебную работу как вид коллективной учебно-познавательной деятельности и выделяет следующие признаки этой деятельности:. Лиймитса, мы можем выделить существенные признаки, определяющие эффективность групповой учебной деятельности:. В результате анализа структуры, задач, признаков групповой учебной работы, мы можем дать ее определение.

Групповая учебная работа — совместная деятельность учащихся в малых группах 2—7 человек по выполнению отдельных учебных заданий, предложенных преподавателем. В процессе выполнения групповой учебной работы учащиеся сами устанавливают регламент общения, самостоятельно направляют свою деятельность, отдавая предпочтение наиболее компетентному и ответственному учащемуся представить результаты работы группы тем, от кого получено задание, или с кем по сценарию занятия группа вступает во взаимодействие.

Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками, распределения ролей. В нашем исследовании мы доказываем, что она дает возможность осуществления процесса познания реальной ситуации взаимодействия, эффективных собственных способов взаимодействия и поведения.

Кроме того, в групповой учебной работе учащиеся приобретают необходимые навыки и умения для эффективного социального взаимодействия. Участники групповой учебной работы получают роли, для которых определен игровой статус, цели, ролевые предписания, моделирующие стереотипы межличностного восприятия. Это позволяет ученикам не только попробовать себя в разных ролях что значительно расширяет его интерперсональный опыт и модифицировать свое отношения к миру и себе, но и научиться отыгрывать эти роли, поступать соответственно принятым нормам в зависимости от статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.

Повышение уровня осмысления материала. Задания, выполненные в группе, отличаются большей логичностью, обоснованностью, их положения глубже и серьезнее аргументированы, чем аналогичные работы, выполняемые в других организационных формах. Это относится не только к устным сообщениям членов групп, но и к письменным работам. Рост числа нестандартных решений. В группе все участники чаще выдвигают новые идеи, предлагают неожиданные варианты решения стоящих перед ними задач.

Позитивное отношение к изучаемому материалу. Учащиеся с интересом относятся к тому материалу, который они изучали в ходе групповой учебной работы. Они с большей готовностью возвращаются к предшествующим темам, углубляют и расширяют полученные знания.

Это положительное отношение в равной мере распространяется как на предметную область, так и на весь учебный процесс, в том числе — на познание самого себя, своих интересов и возможностей. Освоение социальных ролей и умение работать в группе.

Групповая учебная работа дает возможность учащимся усваивать различные социальные роли. Исполняя ту или иную роль, ученик занимает определенную позицию. И чем разнообразнее выполняемые роли и занимаемая позиция учащегося, чем активнее он включается в совместную деятельность, тем больше развивается готовность и способность понять другого человека, адекватное самовыражение в общении, способность ориентироваться в сложной динамике отношений между членами группы, тем эффективнее развивается социальная компетентность.

Для обоснования педагогического потенциала групповой учебной работы необходимо сначала определиться с самим понятием, не получившем на данный момент исчерпывающего анализа. Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе.

Однако, как показал анализ, разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. Педагогический потенциал используется, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, неоднозначно. Широкая трактовка смыслового понятия «потенциал» состоит в его рассмотрении как «источника возможностей, средств, запаса, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи или достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области».

В более узком смысле понятие «потенциал» в научной литературе принято употреблять в качестве синонима «возможностям», применительно к какойлибо сфере, «степени мощности» в каком-либо отношении. Таким образом, термин «потенциал», означает наличие у кого-либо скрытых, не проявивших еще себя возможностей или способностей в соответствующих сферах их жизнедеятельности.

На наш взгляд, педагогический потенциал — это интегральное понятие, определяющееся комплексом принципов, условий и возможностей для целостного развития и саморазвития личности. Педагогический потенциал выступает как условие становления личности, организации конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Исходя из этого, мы определяем педагогический потенциал групповой учебной работы как систему педагогических возможностей задач , принципов и условий, позволяющую актуализировать проблемы учащихся подросткового и юношеского возраста в общении и взаимодействии, стимулирующий самовоспитание и саморазвитие, тем самым создающий условия самоопределения, самореализации личности, для развития адекватной самооценки и в целом — для развития социальной компетентности учащихся.

Мы выделяем мотивационную, когнитивную, деятельностную, коррекционно-диагностическую задачи, определяющие педагогический потенциал групповой учебной работы и соотносимые со структурными компонентами социальной компетентности, выделенными в первом параграфе первой главы, и задачами развития социальной компетентности учащихся в подростковом и юношеском возрасте, выделенными во втором параграфе первой главы. Рассмотрим эти возможности подробнее. В основе мотивационной возможности находится потребность в развитии собственных коммуникативных и аналитических умений, а также осознание противоречий между индивидуальными или общественными ценностями.

Эта возможность реализуется через изменение социальных установок личности, корректировку ценностей, направленности на взаимодействие и реализация себя как субъекта социальных отношений, способного к принятию себя и другого как ценности, с высоким уровнем эмпатии.

Эта возможность соотносится с мотивационным компонентом социальной компетентности. Когнитивная возможность, связанная с одноименным компонентом социальной компетентности, создает условия для понимания учащимся, что он недостаточно хорошо знает себя, закономерности поведения других, ему не хватает информации о способах взаимодействия с людьми, о построении коммуникации.

Следовательно, эта возможность групповой учебной работы заключается в познании себя и других, социума и существующих в нем отношений, эффективных способов социального взаимодействия, осознании существующих и собственных социальных ролей.

Деятельностная возможность осуществляется, с одной стороны, в пробе ряда социальных ролей, что расширяет социальный опыт учащегося. С другой — проектировании собственного поведения и развития. Это позволяет участникам групповой учебной работы научиться соотносить собственное поведение с принятыми в обществе нормами, собственным статусом и позицией, находить собственные способы социального поведения в конкретной ситуации.

Это возможность соотносится с операционально-поведенческим деятельностным компонентом социальной компетентности. Коррекционно-диагностическая возможность групповой учебной работы, соотносимая с рефлексивным компонентом социальной компетентности, позволяет педагогу лучше узнать учащихся, группу, отношения внутри нее, а также корректировать межличностные отношения в группе, статус отдельных членов группы, групповые ценности и проверять результаты коррекции.

Столь широкий педагогический потенциал групповой учебной работы позволяет использовать ее для развития социальной компетентности учащихся в подростковом и юношеском возрасте, способствуя развитию таких содержательных элементов социальной компетентности, как ответственность, ролевая гибкость, эмпатия, коммуникативные умения, умение работать в группе, сотрудничать и разрешать возникающие проблемы и конфликты.

На наш взгляд, для развития социальной компетентности необходимо формирование эффективной учебной группы, так как именно в этом случае педагогический потенциал групповой учебной работы будет реализовываться максимально полно. Однако, чтобы сложилась эффективная учебная группа, необходимо провести специальную работу, обеспечить выполнение целого ряда условий.

Для обоснования этих условий необходимо исследовать принципы, которые являются основой применения групповой работы в образовательном процессе. В своей работе Лиймитс Х. Но автор выделяет один из дидактических принципов, придавая ему особое значение, — принцип взаимного обогащения учащихся на уроке, считая, что он является не только исходным для групповой работы, но и позволяет подойти к другим формам обучения с новых позиций.

В процессе обучения учитель передает учащимся различные ценности, представляющие собой обобщенный опыт человечества, фиксированный в самых различных формах. Овладение этими ценностями, социальным опытом человечества обеспечивает молодому поколению возможность в дальнейшем активно участвовать в трудовой и общественной деятельности. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями, когда каждый получает возможность выступить в роли дающего и получающего.

Развитие коллектива и каждой личности вызывает новые потребности и как следствие этого нарушается равновесие. Нарушение равновесия и его преодоление являются условиями дальнейшего развития личности и коллектива. В работе Н. Поливановой, И. Ривиной [] выделено три принципа организации совместной деятельности учащихся.

Первый принцип «индивидуальных вкладов», на основе которого эффект совместного решения задачи достигается суммированием, наложением и дополнением усилий учеников. Второй принцип «позиционный», при котором важны столкновение и координация разных позиций членов группы. Совместная деятельность при «позиционном» принципе определяется выявлением и столкновением различных позиций учащихся в групповой учебной работе. Разброс точек зрения неизбежно приводит к их сопоставлению и дискуссии, что позволяет учащимся точнее понять содержание и характер задачи, оценить выдвинутые гипотезы и предлагаемые пути решения.

Психологической основой третьего принципа — принципа «содержательного распределения действий» является включение в совместную учебную деятельность различных моделей действия учащихся. Учитель задает начальные действия и операции, которые затем распределяются между участниками так, что каждый из них может осуществлять только свое действие.

В ходе работы происходит обмен действиями и, таким образом, освоение различных начальных действий и способов преобразования объекта. Содержательное распределение и обмен действиями между участниками предполагают применение графических и других знаковых моделей в качестве средств организации групповой учебной работы и фиксации преобразования заданного способа, если он неадекватен задаче на данном этапе поиска решения. В своем исследовании Г.

Сорвачева [] выделяет пять принципов коллективной учебно-познавательной деятельности: принцип целенаправленности и систематичности любая организационная форма должна преследовать четкие, хорошо продуманные цели, в соответствии с целями урока и образовательного процесса в целом ; принцип вариативности использование всех видов и форм групповой учебной работы в процессе обучения учащихся ; принцип социализации социализация личности происходит эффективнее в совместной деятельности, если учащиеся выполняют в ней разнообразные функции и осваивают различные социальные роли ; принцип динамичности предполагает усложнение конкретных педагогических задач, решаемых в процессе групповой учебной работы и требует перехода от регламентируемой деятельности к активносамостоятельной, а затем творческой ; принцип оптимального выбора видов и организационных форм коллективной учебно-познавательной деятельности вытекает из многообразия факторов, влияющих на эффективность коллективной работы.

При ее планировании и организации необходимо учитывать уровень развития коллектива, определенный уровень уже приобретенных учащимися навыков коллективной работы, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, потребности и возможности, подготовку самого учителя как организатора и руководителя такой работы, наличие у него необходимых дидактических материалов. И, наконец, самое главное — необходимо помнить, что каждая организационная форма и вид учебной деятельности обладают определенным воспитательным потенциалом.

Таким образом, на основе анализа педагогической литературы были выделены существенные признаки групповой учебной работы, связанные с компонентами в структуре этой деятельности, дано ее определение, определен педагогический потенциал, рассмотрены принципы организации учебной деятельности.

Все это позволяет нам сформулировать принципы организации групповой учебной работы, вариативные для всех учебных предметов и обеспечивающие успешность введения групповой учебной работы в процессе обучения как с точки зрения повышения его эффективности, так и в аспекте развития социальной компетентности учащихся.

Мы выделяем такие принципы групповой учебной работы: принцип взаимного обогащения учащихся на уроке, принцип индивидуальных вкладов, принцип содержательного распределения действий, принцип целенаправленности и систематичности, принцип социализации. Выделение принципов групповой учебной работы, анализ их сущности необходимы для определения педагогических условий эффективного использования групповой работы для развития социальной компетентности учащихся.

Первое условие вовлечения учащихся в групповую учебную деятельность — позитивная взаимозависимость между членами группы. Вторым условием является индивидуальная оценка результатов работы членов группы. Третьим условием выступает максимизация непосредственного взаимодействия учащихся, ориентированная на оказание взаимопомощи в процессе решения учебных задач как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане.

Четвертое обязательное условие групповой учебной работы — целенаправленное обучение навыкам групповой работы. Пятое условие — систематическая процедура рефлексии хода групповой учебной работы, то есть процедура осознания, анализа и оценки событий, имевших место в группе во время урока.

Соглашаясь с названными авторами, мы выделяем шестое условие — диалогическую позицию педагога в групповой учебной работе. Рассмотрим подробнее выделенные условия. Главное условие формирования эффективной учебной группы — позитивная взаимозависимость, начинающаяся с четкого понимания всеми общей задачи, представления результатов совместной работы. Участники группы должны знать, что им предстоит сделать. Однако, каждый знает, что он достигнет своей цели лишь тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей.

Существенно и то, что чем более значима цель, стоящая перед членами группы, тем больше усилий они готовы затратить для ее достижения, тем больше ощущают ответственность за успех своих товарищей, тем с большей готовностью приходят на помощь друг другу, тем лучше их взаимопонимание. Важную роль играет разделение ответственности между членами группы путем закрепления за каждым специфических обязанностей ролей.

Приняв на себя ту или иную роль, каждый тем самым показывает, какого поведения могут от него ожидать другие и какой реакции, в свою очередь, он ожидает с их стороны. В процессе групповой учебной работы каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, что создает благоприятные условия для его личностного развития.

В основе условия позитивной взаимозависимости лежит, выделенный нами выше, принцип «содержательного распределения действий». Успех выполнения задания зависит от того, насколько эффективно были распределены действия между членами группы [; ].

Следующим условием, в основе которого находится принцип «индивидуальных вкладов», выступает индивидуальная оценка результатов работы участников группы. В ходе групповой учебной работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика.

Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе. Часто в одной группе оказываются разные по силам ученики, и одинаковая для всех участников группы оценка не будет отражать вклад определенного ученика, то есть будет несправедливой.

Неодинаковыми по силе могут оказаться и группы в целом, и, хотя это можно скорректировать разными по сложности заданиями, тогда возникает проблема «весового» наполнения оценки, ее дифференцированности; наконец, в практических и лабораторных работах сложно оценить степень овладения учениками суммой практических навыков, на развитие которых нацелена работа [].

При выставлении индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных правила []:. Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом определения академической успеваемости и уровня владения навыками групповой работы, профилактики групповых конфликтов, улучшения учебной деятельности в целом. Высокая мотивация обучения и развитие чувства индивидуальной ответственности за групповую учебную работу способствуют развитию социальной компетентности.

Третьим условием эффективного проведения групповой учебной работы является максимизация непосредственного взаимодействия между учащимися. В групповой учебной работе каждый учащийся может занимать активную позицию, что и делает ее привлекательной с коммуникативной точки зрения. В процессе общения учащиеся имеют возможность обмениваться своими знаниями, эмоциями, ценностями.

Обогащаясь в интеллектуальном, эмоциональном, ценностном плане, учащиеся развиваются как социальнокомпетентные личности. Интенсивный коммуникативный процесс способствует развитию коммуникативных умений, обогащению идеями, обмену знаниями, что приводит в целом к более глубокому пониманию содержания обучения и соответственно, к развитию социальной компетентности учащихся.

Четвертым условием выступает целенаправленное обучение навыкам групповой работы [; ]. Попытка объединить в группу учащихся, которых не учили совместно работать, редко приводит к появлению эффективной группы. Умение выслушивать, поощрять и организовывать товарищей по группе не появляется само собой. Чтобы организовать успешную работу в группах, надо целенаправленно учить учащихся работать вместе, формировать мотивы к систематическому использованию навыков совместной деятельности, развивать привычку сознательно придерживаться этикета, принятого для работы в условиях групповой учебной работы.

Однако, объем времени и усилий, которые учитель должен потратить на формирование навыков совместной работы учащихся, зависит, прежде всего, от предварительной подготовки учащихся. Навыки работы в группе в свою очередь являются основой успешной работы, необходимым условием формирования эффективной группы, а обогащение учебного опыта, приобретение опыта группового обучения и общения с другими людьми, соединение учебного и личного опыта в социальном контексте способствует развитию социальной компетентности.

Выделенный в нашем исследовании принцип социализации, находит свое отражение в обозначенном условии целенаправленного обучения навыкам групповой работы. Пятое, необходимое для успешной групповой учебной работы, условие заключается в систематической процедуре рефлексии хода учебной работы [; ]. Групповая рефлексия — это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения.

При этом учащиеся выявляют, какие из действий группы были эффективны, а какие неудачны, принимают решение, какие из этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться. Задача рефлексии — устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы. Соответственно, лучший способ учиться — анализировать свою работу, отмечать продвижение, выявлять затруднения, реагировать на неудачи, планировать меры по совершенствованию работы группы в целом и каждого из ее членов в отдельности, выработка нового знания путем общения с другими.

Эффективным инструментом совершенствования учебного процесса, создания условий для развития познавательной самостоятельности и социальной компетентности учащихся является процедура рефлексии групповой работы, в основе которой находится принцип целенаправленности и систематичности. Шестое условие успешного протекания групповой учебной работы — диалогическая позиция педагога в этом процессе [; ; ; ], задача которого больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного профессионалами.

Он помогает учащимся самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, решать возникающие проблемы. При детальном анализе работы педагога видно, что ему приходится выполнять много функций: организации, поддержки, контроля, стимулирования групповой учебной работы.

Учитель объединяет учащихся в малые группы, организует процесс обучения, помогает учащимся устанавливать и поддерживать связи, создает условия для успешной социализации учащихся, т. Малая учебная группа изменяет традиционную роль преподавателя в учебном процессе. Преподаватель становится консультантом, старшим, более опытным другом, партнером-координатором и тренером, ломая стереотип авторитарности и «истины в первой инстанции» [].

Мы можем выделить несколько сторон диалогической позиции педагога в групповой учебной работе. С одной стороны, педагог выступает как эксперт. В этом случае группа работает самостоятельно. Если возникают затруднения, то учащиеся обращаются к учителю за помощью или уточнением. Педагог выступает здесь как эксперт [; ], владеющий не только основным содержанием, но и содержанием обсуждаемых вокруг этого проблем. Педагог либо отвечает на вопросы, либо стимулирует различными дополнительными наводящими вопросами самостоятельный поиск ответов.

С другой стороны, педагог — это методист и дидакт [; ]. В данном случае эта позиция проявляется в том, что предлагается некоторый алгоритм работы, даются инструкции, ставятся задачи, оказывается помощь в организации рабочих мест. Здесь педагог создает условия для хорошо организованной и эффективной работы. С третьей стороны педагог рассматривается как партнёр в обучении [; ]. Существенным в работе группы является межличностный фактор, который, к сожалению, часто игнорируется.

Педагог стремится поддерживать атмосферу в группе, не просто ставить задачи, но и согласовывать их. При необходимости снимать возникающие напряжения и включаться в непосредственное обсуждение. Реализуя такую функцию, педагогу необходимо держать в поле зрения не только группу в целом, но и каждого участника в отдельности, в случае необходимости вникнуть в его трудности, помочь найти и реализовать свою индивидуальную роль в группе.

Таким образом, мы видим, что учитель выполняет ряд задач, которые не «специфичны» для него в «традиционном» смысле слова. Это тот, кто помогает создать в классе атмосферу, позволяющую раскрыться всем учащимся. Не создает искусственных ограничений, вызывающих напряженность между участниками образовательного процесса. И каждый знает, что учитель — это тот, кто поможет, если возникнет сложная ситуация.

Учитель — это не только тот, кто что-то проверяет, контролирует, исправляет ошибки, но и тот, кто открывает что-то новое в своих учениках, помогая им «вырасти» в их знаниях, приобрести новые личностные качества. А групповая учебная работа — это именно та форма, которая позволяет успешно решать все поставленные педагогом задачи и тем самым достигать целей образовательного процесса.

Все вышеизложенное подтверждает нашу мысль о значительных возможностях групповой учебной работы в психологическом, социальном и личностном развитии учащихся, поскольку организация совместной деятельности учащихся, основанной на общении, обмене действиями, обогащает их опыт. Обобщая наше теоретическое исследование, мы можем предложить модель развития социальной компетентности учащихся, раскрывающую педагогический потенциал групповой учебной работы и включающую выделенные нами принципы и условия успешного ее проведения, диагностический инструментарий, позволяющий исследовать содержательные характеристики социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста см.

Рассмотрение понятийно-категориального аппарата данного исследования выявило проблемное поле научно-педагогического анализа. Проведенный анализ философской, социологической, психологической, педагогической и литературы позволил выявить неоднозначность определения социальной компетентности, в том числе и как педагогической категории.

Проблема развития социальной компетентности является предметом анализа одновременно многих областей научного познания, имеет разные подходы к ее решению, порождает большое разнообразие теоретических обобщений, которые не всегда согласуются между собой. В главе рассмотрены основные подходы к трактовке понятия социализации в педагогике, соотношение социализации и социальной компетентности, понятий «компетенция» и «компетентность».

Проанализировав состояние проблемы социальной компетентности в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе и выявив понятийно-категориальный аппарат проблемы, мы смогли конкретизировать понятие «социальная компетентность», которое определяется нами как базисная интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая овладение социальной ситуацией и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме нормами.

В результате анализа литературы нами были выделены структурные компоненты социальной компетентности: мотивационный, когнитивный, операционально-поведенческий, рефлексивный, а также рассмотрены содержательные элементы социальной компетентности: коммуникативные умения, способность к работе в группе, способность к решению конфликтов и проблем, ролевая гибкость, ответственность, эмпатия.

Результатом рассмотрения зарубежных и отечественных концепций становления личности в подростковом и юношеском возрасте стало выделение педагогических задач развития социальной компетентности учащихся в образовательном процессе. Эти задачи были выявлены на основе новообразований указанных возрастных периодов, создающих, на наш взгляд, определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности.

Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве позволил в качестве основных показателей социальной компетентности подростка выделить следующие: ответственность; адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения;. Основными показателями социальной компетентности в юношеском возрасте являются адекватная самооценка; ценностное отношение к учению и познанию, сформированность коммуникативных умений, умений разрешения конфликтов, высокий уровень ответственности; сформированность мотивации достижения и социально значимых ценностных ориентаций; высокий уровень самоуважения, самопринятия, рефлексии.

В третьем параграфе мы рассмотрели педагогический потенциал групповой учебной работы как способа развития социальной компетентности учащихся. Для этого были рассмотрены структура, задачи, признаки групповой работы, дали определение малой учебной группы и групповой учебной работы. Педагогический потенциал групповой учебной работы определяется нами как система педагогических задач, принципов, условий эффективного использования групповой учебной работы.

Обобщая наше теоретическое исследование мы разработали модель развития социальной компетентности учащихся, раскрывающую возможностей мотивационной, когнитивной, деятельностной, коррекционнодиагностической групповой учебной работы и включающую выделенные нами принципы принцип взаимного обогащения учащихся на уроке, принцип индивидуальных вкладов, принцип содержательного распределения действий, принцип целенаправленности и систематичности, принцип социализации и условия позитивная взаимозависимость между членами группы, индивидуальная оценка результатов работы членов группы, максимизация непосредственного взаимодействия учащихся, целенаправленное обучение навыкам групповой работы, систематическая процедура рефлексии позиция педагога в групповой учебной работе успешного ее проведения, диагностический инструментарий, позволяющий исследовать содержательные характеристики социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста.

Итогом нашего теоретического исследования стало проведение опытнопоисковой работы с целью проверки практической эффективности групповой учебной работы для развития социальной компетентности. Опытно-поисковая работа стала практическим развитием теоретических предпосылок и выдвинутых нами положений, рассмотренных в предыдущих параграфах. Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности модели развития социальной компетентности учащихся посредством систематического использования групповой учебной работы на уроках обществознания и немецкого языка в основной и средней школе как способа развития социальной компетентности учащихся.

На разных этапах опытно-поисковой работы к участию в работе привлекались более учащихся 7—11 классов и 20 педагогов. В целях проведения опытно-поисковой работы были созданы контрольные и опытные группы, совпадающие с учебными классами. Сходство контрольных и опытных групп на начальном этапе работы достигалось одним и тем же составом учителей, работающих с ними, и одинаковыми условиями обучения.

Для опытно-поисковой работы были выбраны учащиеся в возрасте от 12 до 17 лет. Выбор учащихся указанного возраста был обусловлен тем, что данные возрастные периоды наиболее сензитивны к усвоению социально значимых ценностей, для них характерен устойчивый динамизм социального роста, интенсивность преобразований в активно расширяющемся пространстве социального поиска и действования. В этот период реализуются результаты накопления опыта, роста рефлексии, самооценки, самоконтроля, развития самосознания.

Подростковый и юношеский возраст являются наиболее проблемными этапами жизненного пути, являясь периодами широкого социального экспериментирования. Учащиеся в этом возрасте сталкиваются с различными требованиями и новыми социальными ролями, входят в новые системы социальных связей и взаимоотношений.

Между тем, как мы указывали во втором параграфе первой главы, возрастные особенности подростков, юношей и девушек не позволяют им достичь уровня социальной компетентности взрослого человека. В условиях нестабильной и агрессивной социальной среды учащимся необходимо научиться хорошо ориентироваться в ней и принимать самостоятельные решения, адекватно и критично оценивать многочисленные факторы риска в ситуациях, специфичных для их возраста, т.

Девятый и одиннадцатый классы являются выпускными, то есть показатели социальной компетентности приобретают у них значимость как для взрослых, так и для самих учащихся. Умение принимать самостоятельные решения, анализировать ситуации, делать выбор необходимо человеку на всех этапах жизненного пути. Неумение предвидеть последствия своих действий, необдуманные, импульсивные решения приводят к нежелательным последствиям.

Универсальный навык принятия решений человек проносит через всю жизнь, изменяются только социальные ситуации, задачи и цели. Поэтому на протяжении нескольких лет в обучении этих учащихся мы систематически использовали групповую учебную работу с целью развития у них социальной компетентности.

В соответствии с поставленными задачами опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа. Все этапы между собой логически взаимосвязаны и подчинены общей цели. Каждый этап характеризуется своими задачами, средствами и методами их решения и результатами.

Для проведения опытно-поисковой работы необходимо было определить варьируемые и неварьируемые условия. В опытных группах систематически применялась групповая учебная работа, в контрольных группах применялись традиционные способы обучения, в которых, как известно, доминирует фронтальная учебная работа, и лишь изредка используются индивидуальная и групповая формы обучения;.

В опытных группах результаты учебной деятельности оценивали преподаватель, сами учащиеся оценивали свою работу самооценивание и роботу других учащихся взаимооценивание , в контрольных группах результаты учебной работы оценивались только преподавателем. В представленной ниже схеме 2 рассматривается опытно-поисковая работа по проверке выдвинутой гипотезы, согласно которой групповая учебная работа является эффективным способом развития социальной компетентности учащихся.

Первый этап опытно-поисковой работы — констатирующий. На этом этапе работа велась по двум направлениям. Первое направление было связано с изучением использования групповой учебной работы на различных учебных предметах, с целью выявления ее педагогического потенциала. Основной задачей второго направления являлось определение уровня развития социальной компетентности учащихся, подбор диагностического инструментария.

Развитие социальной компетентности учащихся в образовательном процессе становится успешным когда:. Исследование практического опыта учителей показало, см. Все отмечают отсутствие или недостаточность методических разработок по использованию групповой учебной работы, необходимость теоретической и методической подготовки учителя по этому вопросу, боязнь проводить групповую учебную работу, требующую больших временных и энергетических затрат.

Однако в беседах учителя подчеркивали, что групповая работа повышает возможность для отдельного ученика высказывать свою точку зрения на уроке, создает возможность понять индивидуальные потребности учащихся, повышает качество ответов учащихся, создает позитивный климат для изучения предмета, мотивируя учащихся к активной учебной деятельности на уроке.

На наш взгляд, подтверждают этот вывод и данные об эффективности групповой работы, полученные в анкетном опросе. Как показали результаты, в качестве критериев эффективности учителя выдвигают возможность проявить творческие способности, учесть индивидуальные интересы, раскрепощение ребят на уроках в процессе групповой учебной работы.

Тем не менее, на первых местах оказались такие показатели как повышение активности учащихся, рост качества знаний, возможность осуществить индивидуальный подход к учащимся на уроках. Между тем, для нашего исследования, наиболее важны показатели, связанные в процессе обучения с развитием качеств социально компетентной личности. Ответы педагогов в анкетном опросе свидетельствуют о том, что они знают о компетентностном подходе в образовании, знакомы с термином «социальная компетентность».

Но, не зная, содержательного наполнения этого интегративного личностного качества считают, что вопросы, связанные с его развитием в учебном процессе с помощью групповой работы, уходят на второй план. Это говорит о том, что учитель, организуя групповую учебную работу, использует ее педагогический потенциал не целенаправленно и далеко не полностью. На этом этапе опытно-поисковой работы мы посещали уроки учителей, применяющих групповую учебную работу на своих занятиях.

При посещении уроков наблюдение велось за деятельностью учащихся и деятельностью учителя. Деятельность учащихся в групповой работе отслеживалась по предложенным А. Ленценом [, с. В результате наблюдения за деятельностью учащихся при посещении уроков других педагогов, мы пришли к выводу, что включенность учащихся в групповую учебную работу представлена тремя видами: формально-ролевой, субъектно-ролевой и личностно-ролевой. В первом случае учащийся в учебной ситуации либо формально присутствует на занятиях и не вступает во взаимодействие, либо исполняет роль ученика, вступая во взаимодействие под давлением педагога.

Во втором случае учащийся в учебной ситуации понимает и исполняет отведенную ему роль в групповой работе, во взаимодействие вступает в соответствии с исполняемой учебной ролью, что является свидетельством его готовности к выполнению роли в диалоге, полилоге, проекте или дискуссии.

В третьем случае учащийся в учебной ситуации понимает и исполняет выбранную им роль, во взаимодействие вступает активно, проявляет заинтересованность, хотя может быть ориентирован на оценку. Личностный компонент свидетельствует, что ученик в учебной ситуации видит смысл, ориентирован на получение результата, а участие во взаимодействии осуществляет инициативно, целенаправленно.

Следует отметить такой момент, что учащиеся в основном ориентированы на свою «личную» оценку, а не на групповую. Это обстоятельство мы учли при разработке собственных уроков. В беседах с учителями, на уроках которых проводились наши наблюдения за деятельностью учащихся и самих педагогов, обсуждались следующие вопросы:. Учащиеся сами вовлекаются в процесс групповой учебной работы, так как для них эта форма проведения урока интересна.

При организации групповой работы возникают проблемы, связанные с возрастными особенностями учащихся. Так, например, подростков трудно организовать на взаимодействие с учащимися противоположного пола. Подростки очень эмоциональны, подвижны, поэтому возникают проблемы с дисциплиной, так как обсуждается не только предложенный вопрос, но и другие волнующие на данный момент проблемы.

В противоположность им на уроках со старшеклассниками «царит» рабочая атмосфера, и работа направлена именно на обсуждение выделенных проблем. Статус учащегося в процессе участия в групповой учебной работе может измениться, чаще всего он повышается. Следует отметить, что некоторые результаты, выделенные педагогами, связаны с развитием показателей социальной компетентности эмпатия, межличностное взаимодействие, сотрудничество. Однако, как было показано выше, учителя этого не осознают.

Одной из линий реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического характера всего школьного образования, в том числе и предметного обучения. Эта линия обусловлена необходимостью ответа на вопрос о том, какими результатами полученного школьного образования выпускник школы может воспользоваться вне школы.

Для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть применимо и реально при дальнейшем использовании. Учащихся необходимо мотивировать на самостоятельный поиск решения различных проблем, при этом, конечно, предлагая возможные способы действия и тщательно анализируя все полученные результаты, как положительные, так и отрицательные. Курсы обществознания и немецкого языка не ограничиваются изменением целевой доминанты с академических знаний на значимые для успешной социализации умения и способы деятельности с материалом, представленным в учебниках.

Изучение обществознания и иностранного языка направлено на достижение следующих целей:. Новым для российской школы является включение в образовательные стандарты в качестве содержания опыта познавательной и практической деятельности, а именно:. Решая задачу определения возможностей учебных дисциплин «Обществознание» и «Немецкий язык» для развития социальной компетентности учащихся, мы пришли к выводу, что программное содержание этих предметов позволяет систематично организовывать групповую учебную работу.

В представленной ниже таблице 5 указаны сквозные темы, изучаемые учащимися во всех классах с 7-го по й по предметам «Обществознание» и «Немецкий язык». Учебные предметы «Обществознание» и «Немецкий язык» вводятся в тот период, когда учащиеся начинают задумываться о своем будущем, которое неразрывно связано со вступлением в новую систему социального взаимодействия.

В содержании курсов «Обществознание» и «Немецкий язык». Как показал анализ, содержание учебных дисциплин «Обществознание» и «Немецкий язык» строится с учетом проблем, актуальных для учащихся подросткового и юношеского возраста. Подростки и старшеклассники отличаются активностью и стремлением к разнообразной деятельности, они любознательны и предприимчивы.

Их стремление к практической деятельности требует применения. Вместе с тем важно, что мир они воспринимают эмоционально, они готовы сопереживать, сочувствовать. Содержание курсов способствует поддержанию интереса, поиску путей решения новых проблем, актуализации получаемых знаний, тем самым, обеспечивая положительную мотивацию к учению. Учителю важно это поддержать с помощью разнообразных форм обучения, что становится возможным благодаря систематическому использованию групповой учебной работы.

На констатирующем этапе были разработаны и опробованы отдельные уроки с использованием групповой учебной работы, при проведении которых на качественном уровне исследовалось развитие содержательных элементов социальной компетентности по выделенным нами признакам и показателям. В результате проведенных собственных пробных уроков мы пришли к выводу, что организация групповой учебной работы подразумевает:. Это свидетельствует о том, что групповая учебная работа позволяет развивать выделенные нами в первой главе содержательные элементы социальной компетентности:.

САША ПАРХОМЕНКО

Дважды встречаться с одним и тем же человеком запрещается. При переходе к обсуждению по парам учитель объявляет: "Найдите того, с кем вы встречаетесь в 4 часа". После того, как вы отработаете это упражнение, процесс подбора пар будет происходить легко. При работе с меньшей группой учитель может ограничиться несколькими значениями часов для назначения "встреч", например Обычно, у выполняющих это упражнение, оказывается больше "договоренностей", чем они на самом деле могут использовать.

Иными словами, у школьников могут быть назначены встречи на 4, 6, 10 и 12 часов, а заданий на работу в парах может быть только три. Найди номер. Приготовьте листки бумаги, разделите их на две равные части и напишите на обеих частях одно и то же число или информацию.

Это могут быть числа от 1 до 11, важные даты, алгебраические формулы и так далее. Перед началом работы в парах ученики должны вытащить каждый свою половинку и найти другого ученика, на карточке которого находится такое же число или информация.

Попросите каждого ученика написать что-нибудь особенное от одного до пяти предложений о нем самом. Учитель дает половину карточек "другой" половине класса; эта группа пытается определить того, кто является автором описания. Тот, кто правильно догадался становится партнером автора описания. Для следующего парного занятия угадывать будут представители другой половины класса. Поздравительная открытка. Возьмите несколько старых поздравительных открыток, разрежьте их на две половинки.

Пусть каждый ученик вытащит свою половинку и затем найдет того, у кого такая же половинка. Этот человек и станет его партнером при работе по парам. Возьмите пару игральных кубиков. С их помощью можно сформировать пары для совместной работы. Например пару образуют те два ученика, у которых выпадет семь очков. Если семь выпадает у четверых, то они образуют две пары.

Ученики рассчитываются по порядковым номерам, по количеству человек в классе. Пары образуются в соответствии с последовательностью, предложенной учителем, например 1 с 9, 2 с 10, 3 с 11 и т. Возьмите меню кафе. Разрежьте его на кусочки, так чтобы название каждого блюда оказалось разрезано напополам и попросите каждого ученика вытащить свою половинку. После этого им надо будет найти того, у кого находится вторая половинка. Например, те два ученика, которым достанется название "Курица со спаржей", будут работать вместе.

Различные меню можно найти в Интернете. После этого попросите их сосчитать то, сколько леденцов им досталось, и образуйте пары на основании этого количества. Как вариант, можно образовать пары на основе цветов леденцов. Цитаты и пословицы. Напишите список хорошо известных цитат или пословиц и сделайте копию для себя. Нарежьте пословицы полосками и разрежьте их пополам. Попросите учеников вытащить свои половинки, а затем найти того, у кого находится вторая.

Кто рано встает … того удача ждет. Даже палка … раз в год стреляет. Интересным вариантом задания является использование пословиц из разных культур. Многочисленные пословицы можно найти в Интернете. Напишите имена учеников на листочках. Возьмите листочки с именами половины класса и попросите оставшуюся половину учеников вытащить листочки наугад. Ученики объединяются для работы в парах с тем, чье имя они вытаскивают. Спой эту песню. Найдите слова известной песни с рифмующимися строками.

Разрежьте слова песни на полоски и попросите каждого ученика вытащить по полоске. Пары образуют те, кому достанутся соседние строчки. Волшебные карандаши. Возьмите карандаши или фломастеры разных цветов и раздайте их ученикам. Те, кому достанутся карандаши одного цвета, работают в паре вместе. Карта путешествий. Возьмите карту страны, континента или мира. Точками отметьте на ней места, в которых находятся большие города. Сделайте копии карты для каждого ученика.

Как и в случае с часами, ученики назначают друг другу на карте места для встречи. Так, например, ученики А и Б могут договориться встретиться в Париже. Каждый записывает свое имя на карте другого. Если учитель объявляет, что весь класс собирается в Париже, то партнерами становятся ученики А и Б. Если учитель объявляет, что класс собирается в Мадриде, это значит, что ученик А должен найти ученика Е, который написал свое имя рядом с городом Мадридом.

Гордиев узел. Попросите учеников встать в два круга — один внутри другого. Попросите внутренний круг сделать три шага влево, а внутренний круг - один шаг вправо. Ученики встают друг напротив друга и пожимают друг другу руки. После того, как пары образуются, ученики переходят к выполнению задания в парах. Чтобы сделать это задание направленным на развитие командных навыков, убедитесь, что каждый держит кого-либо за руку.

После этого группа должна "развязаться" не отпуская рук. Одинаковые пуговицы. Раздайте ученикам пуговицы и попросите их найти кого-нибудь с пуговицей, похожей на их. Ученики с пуговицами одинакового размера становятся партнерами. Таблица "Создание групп". В папке Работа по парам Модуля 4 CD диска к курсу есть таблица, которая поможет вам создать группы любого размера.

Учитель вносит в эту таблицу имена учеников, нажимает на кнопку и программа формирует пары случайным образом. Домашние животные. Каждый ученик получает карточку с названием домашнего животного. Они должны воспроизвести звук, который издает это животное, для того, чтобы найти партнера. Если ученику досталась карточка со словом "корова", он должен мычать, пока не найдет в классе другого ученика, который тоже мычит.

Решение примеров. На половине карточек нужно написать математический пример, а на другой — ответ на него или способ его преобразования. Например, на одной карточке написано 3 x 3; ей соответствует карточка с числом 9 или выражением Но существуют определённые трудности и недостатки данного вида деятельности, такие как:. Таким образом, групповая деятельность не является идеальной и универсальной формой организации учебной работы.

Её нельзя противопоставлять другим формам, только в сочетании друг с другом они дают положительные результаты. Но именно правильное использование групповой формы обучения позволяет решать актуальные задачи образования. Останавливаясь на классификации групповых форм работы, отметим многообразие критериев их построения.

Классификация группы зависит от таких факторов, как уровень обученности учащихся, количество учащихся в группе, продолжительность работы группы, место в ходе урока, знание, умение или навык, формирующиеся при работе в группе и т. Продемонстрируем классификацию групп в зависимости от различных критериев в таблице. Классификация групп по различным критериям. Наиболее производительно работают группы, сформированные из учеников с высокими учебными возможностями. Эти учащиеся имеют навыки самостоятельной работы.

Положительных результатов добиваются группы, состоящие из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Эти учащиеся при совместной работе более успешно, чем при работе в одиночку, усваивают материал. Не могут успешно работать группы, состоящие из учеников только с низкими учебными возможностями.

У них некому руководить, подавать пример в познавательной деятельности. Учащиеся в такой группе не могут оказать помощь друг другу. Чтобы учебные группы успешно работали, целесообразно формировать их из учеников с разными учебными возможностями. В этих группах ученики, обладая разной обучаемостью, интересами и работоспособностью, дополняют друг друга. С точки зрения количественного состава учащихся оправдывают себя группы из четырёх человек, работающих на двух друг за другом стоящих партах.

Групповая форма работы может вводиться на разных этапах урока. На этапе формирования знаний у учащихся целесообразно провести с ними сначала фронтальный разбор учебного материала, а затем повторный разбор изучаемого материала в группах. При такой организации обучения каждый ученик в раз чаще, чем при фронтальной, выражает свои мысли вслух. Особенно часто групповая форма учебной работы практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала предлагаю ученикам совместно делать упражнения, решать примеры, задачи.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся. Групповая форма учебной работы используется и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделяется минут. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в группах позволяют эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности.

Исследователи утверждают, что групповая форма обучения должна быть включена в структуру урока на непродолжительное время. Оптимальная продолжительность работы учащихся в группах составляет: в младших классах минут, в средних — минут, в старших — минут. На практических занятиях она может занимать больше время. Оценивание учебных достижений учащихся при использовании. Оценивание одноклассников при работе в парах и самооценка — есть нечто большее, чем просто выставление оценок детьми работам друг друга или собственным работам.

Чтобы улучшить процесс изучения, эта деятельность должна вовлекать детей в качество их работы и помогать им в осмыслении того, как ее улучшить. Оценивание одноклассников предоставляет детям возможность давать друг другу ценную обратную связь, таким образом они учатся друг у друга и поддерживают друг друга.

Это раскрывает ценное измерение процесса обучения: возможность общаться, обсуждать, объяснять и бросать вызов друг другу позволяют детям достичь того, что выходит за рамки возможностей самостоятельного изучения. Оценивание одноклассников помогает развить способность к самооценке, которая способствует независимому обучению, помогая детям брать все большую ответственность за собственный прогресс.

Оценивание, направленное на определение возможностей улучшения обучения, методов и форм реализации этих возможностей, является формативным , иначе оцениванием для обучения Руководство, стр. Если целью оценивания является подведение итогов обучения для выставления отметок, процедуры сертификации или регистрации продвижения обучения, то оценивание по своей функции является суммативным и иногда называется как оценивание обучения Руководство, стр.

Формативное оценивание — это оценивание прогресса учащихся с целью внесения изменений в процесс учения и, соответственно, обучения на ранних этапах. Кроме того, формативное оценивание позволяет учащимся осознавать и отслеживать собственный прогресс и планировать дальнейшие шаги с помощью учителя. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать вполне достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.

Взаимооценивание является полноценным обучающим приемом оценивания. Кроме того, взаимное оценивание дает учащимся возможность закреплять изученный материал посредством оценивания друг друга. Преимущество взаимооценивания состоит в том, что учащиеся учатся отмечать сильные и слабые стороны других работ и, таким образом, анализируют собственный прогресс.

Оценивание работы групп имеет несколько направлений:. Процесс оценивания выполняется следующим образом — оценщики в течение урока оценивают участие и деятельность каждого члена группы и деятельность самого себя такой прием оценивания называется самооцениванием.

Самооценивание — это не только оценивание своей работы, но и самостоятельное определение проблем и путей их решения. Каждый ученик должен научиться объективно и справедливо оценивать работу не только других учеников, но и работу самого себя. В начале урока учитель раздает оценщикам карты оценивания, где конкретно указаны критерии к каждому заданию, по которым они должны оценивать каждого члена своей группы и выставлять баллы такой вид оценивания называется критериальным оцениванием.

В конце урока оценщики каждой группы поочередно отчитываются перед другими группами и учителем кто сколько набрали баллов. По карте оценивания учитель подводит итоги и выставляет оценки такая техника оценивания называется суммативным оцениванием.

Для организации групповой работы требуется выполнение ряда условий, которые учитель должен с самого начала объяснить учащимся:. Сообщение цели групповой работы и ее соответствие обучающим целям изучаемой темы. Определение критериев оценки задания для оценки процесса работы в группе и оценки результата работы группы. Сообщение о том, кто будет осуществлять оценивание сам учитель; учитель совместно с учащимися; только учащиеся; специальное жюри.

Определение сроков и формы предоставления работы группы. Сообщение о принципах оценивания:. Я на своих уроках стараюсь использовать все виды оценивания: и формативное, и суммативное. Из формативного оценивания такие, как «От кулака до пяти пальцев», «Большой кулак», «Плюс-минус-интересно», «Две звезды и желание», «Светофор», «Мишень» и др. Суммативное оценивание использую в конце урока. Приемы активизации групповой формы работы. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают ученики по обсуждаемой теме урока.

На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме строго индивидуальная работа, продолжительность минуты.

Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известными знаниями групповая работа. Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного составляется список идей. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте. Пометки должны быть следующие:. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.

Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом. Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации.

На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями. Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом.

И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы. Для учащихся 6-го класса наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что им известно по тексту и с особым удовольствием сообщают, что нового или неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

И все-таки от него не следует отказываться. Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответа на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке, можно обсудить в группе в начале урока.

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал а новое, хочу узнать подробнее, что соответствует аббревиатуре ЗУХ. Маркировочная таблица ЗУХ. В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения текста, либо при ознакомлении с новой темой информацию. Особое требование — записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали.

Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, затем обсуждается в группе. Этот прием хорошо известен учителям. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения. Основная цель «Мозгового штурма» — развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

Также этот прием можно провести следующим образом, например, при закреплении нового материала:. Первый этап — это создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения.

Регламент — до 15 минут. Второй этап — коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное — найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое. Третий этап — выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Лекция — хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. После каждой смысловой части обязательно делается остановка.

Кластер — это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие , а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, соединяя это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Овладев навыками графического изложения материала, ученик открывает для себя новые стороны изображаемого явления, учится отделять информацию, усвоенную от имеющихся знаний.

Один мудрый человек сказал: «Когда я пишу, я узнаю о том, о чем я думаю». Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова — для стимулирования мыслительной деятельности. Они помогают превратить урок в увлекательную игру, где учащиеся делают попытки систематизировать тот материал, к изучению которого они еще не приступали.

На стадии осмысления — для структурирования нового учебного материала. На стадии рефлексии — при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Работа по кластерам на стадии рефлексии позволяет учащимся легко пересказывать текст, запоминать большую информацию. Ж Стратегия «Галерея». После «карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом можно определить, какая группа дала лучший ответ.

З Прием «Толстые и тонкие вопросы». Для достижения эффективного результата групповой работы, важно научить учащихся умению задавать вопросы высокого и низкого порядка, то есть «толстые и тонкие вопросы». Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить «да» или «нет», но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно.

Тем не менее мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует однозначного ответа. Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ тонкие вопросы , и те, на которые ответить столь определенно не возможно толстые вопросы. Итак, толстые вопросы — это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы. Для достижения первой цели на уроках можно использовать таблицу:. Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова — это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления — способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении — демонстрация пройденного.

Работа по вопросам ведется в несколько этапов. Сначала ребята сами придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые». Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться. Данная работа способствует развитию мышления и вниманию учащихся, а также развивается умение задавать »умные» вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

Недостатки групповой работы. При всех достоинствах групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения.

В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Групповую форму работы невозможно проводить без технически оснащенного кабинета, в кабинете обязательно нужны интерактивная доска, компьютер, подключенный к интернету, желательно, чтобы у каждого ученика был компьютер и другие средства.

Проведение групповой формы работы требует особой, тщательной, заблаговременной подготовки, каждое задание должно быть продуманным, правильно и к месту использованы методы и приемы и т. Все это требует массу времени, которого у учителя-предметника по совместительству классного руководителя физически не хватает. Эффективность групповой работы.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый её участник в отдельности ощущал заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях.

Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам. Таким образом, групповая технология как коллективная деятельность предполагает:. Групповая организация учебной деятельности:. На уроке проводится рефлексия, что позволяет сразу установить обратную связь с учеником и диагностировать проблемы, которые необходимо учитывать при планировании следующего урока.

Благодаря групповой форме обучения решается коммуникативная проблема; формируется навык строить монолог, вести учебный диалог, ставить вопросы и отвечать на них, вступать в речевое общение и участвовать в диалоге понимать точку зрения собеседника, принимать право на иное мнение.

У учеников совершенствуются навыки речевой культуры с точки зрения нормы и правильности, учатся использовать для решения коммуникативных задач различные источники информации. Список использованной литературы:.

Руководство для учителя. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», г. Задания для выполнения в период практики в школе. Образовательный портал www. Методы активного обучения и преподавания для основного уровня. Оценивание учебных достижений учащихся.

Методическое руководство. Бишкек г. Рекомендации по организации работы с малыми группами. Начинайте групповую работу не торопясь. Если у Вас или у учащихся никогда не было опыта работы в малых группах, можно организовать сначала пары учащихся. Уделите особое внимание учащимся, которые с трудом приспосабливаются к работе в небольшой группе. Когда учащиеся научатся работать в паре, переходите к работе в группе, которая состоит из трех учащихся.

Как только Вы убедитесь, что эта группа способна функционировать самостоятельно, постепенно добавляйте новых учащихся. Старайтесь не включать в малую группу более пяти человек. Обучайте работе в группах и контролируйте их работу. Постоянно обходите аудиторию, помогайте учащимся решать возникающие в группе проблемы и осознавать, какие умения требуются для работы в небольшой группе. Не ожидайте, что они сумеют хорошо работать в группе без Вашей помощи. Одним из способов дать им возможность проанализировать индивидуальное поведение членов группы является назначение «наблюдателей», отмечающих продвижение группы к выполнению поставленного задания.

Отчет «наблюдателей» дает членам группы возможность акцентировать внимание на том, как они выполняли задание. Отчитываясь перед группой, наблюдатели обязаны представлять свои заметки в максимально описательной и объективной форме! В ходе работы группы Вам и наблюдателям стоит обращать внимание на следующие аспекты педагогической ситуации, которые обычно становятся проблемными:. Каждому ли члену группы дается равная возможность высказать свое мнение? Есть ли в группе люди с заранее установившимися мнениями, которые не хотят изменять их, а стараются навязать свою точку зрения другим?

Оказывают ли члены группы поддержку тем, чья позиция совпадает с их собственной? Может быть, члены группы предпочитают говорить сами, а не прислушиваться к словам других? Указывают ли их ответы на стремление прояснить слова предыдущего выступавшего? Если члены группы, придерживаясь разных позиций, вступают в конфликт, пытается ли группа избежать разговора об этом конфликте?

Коммуникативные навыки. Смотрят ли члены группы в глаза собеседнику, выражают ли согласие, задают ли проясняющие и поддерживающие вопросы, повторяют перефразируют ли формулировки собеседника активное слушание , соблюдают ли правила вежливости? Выбирайте размер группы. По мере увеличения группы диапазон возможностей, опыта и навыков ее участников также расширяется. Повышается вероятность появления участника, чьи знания и навыки окажутся полезными для выполнения группового задания.

Но если навыки групповой работы не приобретены, также повышается и вероятность неорганизованного поведения. Чем больше группа, тем больше умения должны проявлять учащиеся, чтобы дать каждому возможность высказаться. Чем меньше времени отпущено на уроке, тем меньшим должно быть количество участников в группе.

Маленькие группы более эффективны, поскольку их можно быстрее организовать, они быстрее выполняют задания и предоставляют каждому учащемуся больше возможностей внести в общую работу свой вклад. Группы из двух человек. Дигитц, А. Ленцен, Э. Майер, Х. Розенбуш, Г. Херманн, И. Швердфегер , учебное сотрудничество признается ведущим для психического развития личности учащегося.

Среди различных форм учебного сотрудничества групповая работа со сверстниками занимает особое место с точки зрения мотивации учения, активности не только учителя, но и учащихся, богатства и разнообразия их взаимосвязей и отношений [; ; ; ].

Тем самым, групповая работа способствует продуктивному взаимодействию учащихся на протяжении всего обучения, развитию умений видеть позицию другого, оценивать ее, принимать или не принимать, соглашаться или оспаривать, а главное — иметь собственную точку зрения, отличать ее от другой, уметь ее отстаивать.

Важным фактором, стимулирующим процесс социального развития учащихся, является непосредственное включение их в групповую учебную деятельность, ориентированную не только на развитие интеллекта, но и на развитие необходимых умений и навыков межличностного взаимодействия. Групповая учебная работа предполагает сотрудничество учащихся в небольших группах, ориентированных на достижение общей цели, субъективно значимой для всех ее членов.

С точки зрения данного исследования, особый интерес представляет групповая работа, в которой учащийся может выступать самостоятельным субъектом учебной деятельности. Это подразумевает наличие определенного уровня развития способности ставить перед собой учебные цели, способности самоопределяться, контролировать свою учебную деятельность, способности добиваться намеченного результата, быть максимально гибким в поиске необходимых для этого средств работы, самостоятельно оценивать результаты учебной деятельности.

Все эти качества, определяющие в совокупности социальную компетентность, вырабатываются и закрепляются, на наш взгляд, в групповой учебной работе. Педагогический потенциал групповой учебной работы в аспекте развития социальной компетентности исследован недостаточно.

В обосновании целенаправленного применения групповой работы для развития социальной компетентности в образовательном процессе имеется, на наш взгляд, два тесно связанных между собой тезиса. Во-первых, групповая форма организации обучения может существенным образом повысить эффективность процесса обучения.

Во-вторых, групповую форму учебнопознавательной деятельности можно рассматривать как ведущий способ развития социальной компетентности личности в образовательном процессе. Следует отметить, что именно второй аспект рассмотрен в дидактике недостаточно полно и нашей задачей является его раскрытие и обоснование. На наш взгляд, для рассмотрения педагогического потенциала групповой учебной работы и выявления принципов и условий ее эффективного проведения, необходимо дать определение малой группы вообще и применительно к образовательному процессу в частности.

Весьма сложная и неоднозначная в своих решениях проблема определения малой группы, ее количественных параметрах, нижнем и верхнем пределах представлены в теории и практике самыми разными подходами [5; 11;16; 18;. Одна из причин этого заключается, несомненно, в отсутствии единого теоретического подхода к ее изучению. Противоречивость интерпретаций стимулирует, по-видимому, сохранение нерешенных вопросов в самых существенных частях разработки проблемы использования групповой учебной работы в процессе образования.

Багрецов предлагает следующую дефиницию этого понятия: «Малой группой можно считать немногочисленную не более 20—30 чел. Никитина мы находим другое определение «Малая группа — это объединения, в которых члены находятся в непосредственном личном общении и взаимодействии, убежденно говорят «Мы» и для которых все остальные, не члены их группы, — «Они».

В таких объединениях, как правило, осознается цель совместной деятельности, каждый занимает свое место играет свою социальную роль , имеется свой лидер или несколько лидеров и т. Асп формулирует определение группы следующим образом: «Группа представляет собой систему, состоящую из людей, которые находятся между собой в отношениях взаимодействия и среди которых существуют чувство единства и взаимосвязанность как результат некоторых общих действий».

Несмотря на некоторые различия приведенных выше определений, можно выделить следующие основные признаки малой группы:. Следует отметить, что потребности, мотивация и цели членов группы могут быть при этом совершенно разными. Однако на уровне поведения людей существует их взаимозависимость, проявляющаяся в совместной деятельности;.

Это наиболее значимый признак малой группы, так как именно непосредственное взаимодействие членов группы друг с другом способствует возникновению, развитию и поддержанию интерперсональных отношений как на деловом, так и эмоциональном уровне.

Это, в свою очередь, отражается на формировании, развитии и сохранении группы в целом;. Принадлежность к группе во многом определяется привлекательностью для индивида группы и членства в ней. Индивиду импонирует взаимодействие с другими, в результате чего он способен удовлетворять свои потребности. Помимо частных потребностей, определяемых конкретной ситуацией, индивид в группе удовлетворяет общие потребности, такие, как потребность во власти, принадлежности к обществу, уважении и престиже.

Кроме того, групповая жизнь создает новые потребности у индивида, которые он может реализовывать в процессе взаимодействия в группе;. Образ собственной группы складывается на основе взаимодействия с другими группами и осознанием присутствующих различий, определяемых индивидом субъективно;.

Под малой группой мы будем понимать немногочисленную по составу группу, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов. В таком случае с некоторым дополнением основное определение можно сформулировать следующим образом.

Малая учебная группа — часть ученического коллектива 2—7 чел. Мы постоянно сталкиваемся с объединением людей, но далеко не все из них — эффективные группы, участники которых собираются для достижения общих целей. Чтобы такая группа образовалась, недостаточно собрать людей вместе в одном помещении. Исследователи, занимающиеся организацией учебных групп, предложили их классификацию в зависимости от эффективности проходящего в них образовательного процесса [].

Псевдогруппы — объединения учащихся, от которых требуют работать вместе, но у которых к этому нет желания. Они встречаются, но не стремятся работать вместе, помогать друг другу. Учащиеся в лучшем случае лишь делают вид, что работают вместе. Их действия слабо координированы. Некоторые из них стараются переложить работу на партнеров. Общение между учащимися не только не помогает учебе, но отвлекает от нее, не позволяя заниматься самостоятельно. В результате обучение в такой группе менее успешно, чем работа в индивидуальном режиме.

Образно говоря, псевдогруппа меньше суммы своих частей. К сожалению, псевдогруппы нередко встречаются на практике. Традиционные обычные учебные группы образуют учащиеся, принимающие задание работать вместе, но не видящие в этом особой необходимости []. Взаимозависимость здесь невысока. Члены группы обмениваются информацией на этапе прояснения задания, а затем работают индивидуально.

Достижения каждого оцениваются только индивидуально, коллективная оценка отсутствует. Учитель не обращает должного внимания на развитие умений работать вместе; анализ эффективности совместной работы не проводится. Эффективность здесь сравнима с эффективностью индивидуальной работы учащихся. Можно сказать, что традиционная учебная группа равна сумме ее частей.

Эффективные группы [84; ] отличаются тем, что их участники не только принимают задание работать вместе, но и ощущают в этом необходимость. Они активно и сознательно вступают во взаимодействие друг с другом. Их работа ориентирована на общую цель, создающую дополнительный мотивационный фактор. Необходимость достижения общей цели побуждает их оказывать помощь друг другу, вдохновлять друг друга.

Учащиеся чувствуют ответственность за успех своих товарищей и группы в целом. Добиваясь взаимного успеха, они способствуют и успешному решению академической задачи, и развитию взаимного чувства доверия, заботы друг о друге, и порождают атмосферу доверительных отношений.

Восприятие успеха каждого как общей победы, а неудачи одного из членов как общей неудачи позволяет достигать более высоких учебных результатов по сравнению с индивидуальной работой. Участники группы осваивают умения, необходимые для успешной совместной работы.

От каждого ожидают, что он будет пользоваться этими умениями в ходе работы. Фиксация внимания как на учебной задаче и средствах ее решения создает дополнительные возможности для освоения навыков учебной работы. Работа группы завершается практическим результатом, качество которого группа анализирует.

Это создает предпосылки для последовательного продвижения вперед, повышения качества работы, служит дополнительным фактором успешного освоения средств учебной деятельности. Как отмечает А. Уваров [], эффективные группы иногда достигают в своем развитии качественно нового уровня. Такую группу можно назвать дружная команда.

По всем формальным характеристикам эта команда аналогична эффективной группе, однако здесь взаимодействие ее участников переходит в полноценное сотрудничество. Уровень взаимного доверия и поддержки в дружной команде существенно выше, а работа ориентирована на цели, которые важны для ее участников. Члены команды искренне переживают за общее дело и в любой момент готовы оказать друг другу всевозможную помощь.

Команда в состоянии справиться с задачами, которые не доступны ни одному из ее членов порознь. Можно сказать, что дружная команда гораздо больше суммы своих частей. Эффективные группы сами по себе далеко не всегда превращаются в дружные команды.

Чтобы рабочий коллектив стал командой, нужны специальные усилия, специальная педагогическая работа. Квалифицированный педагог может воспользоваться для этой цели многочисленными рекомендациями психологов, накопленными в ходе изучения опыта работы психологических групп. Для нашего исследования важно создание эффективной учебной группы, в которой осуществляется совместная деятельность, так как именно в такой группе возможно полноценное развитие социальной компетентности.

Говоря о совместной деятельности, мы подразумеваем групповую учебную деятельность учащихся. При решении проблем групповой учебной деятельности необходимо остановиться на рассмотрении структуры самой деятельности. В качестве структуры деятельности разные авторы предлагают различные последовательности ее составляющих: потребность — осознание — мотивация — решение — установка — действие Кикнадзе ; необходимость — потребность — интерес — цель — свобода Здравомыслов ; цель — мотив — способ.

Ломов отмечает, что во всех существующих концепциях деятельности в качестве ее основных образующих утверждаются мотивы и цели. Дальнейшее развитие эта идея получила в работах Г. Он предлагал следующую иерархию составляющих деятельности: потребность — направленность — мотив — цель — результат — оценка [Цит. Рассмотренные структуры деятельности позволяют выделить в структуре групповой учебной деятельности следующие основные компоненты [18; ]. Групповая цель — это то, чего стремиться достигнуть группа в совместной деятельности, идеально представляемый ее результат.

Групповая цель может быть расписана в виде более частных и конкретных групповых задач, поэтапное решение которых приближает группу к достижению общей цели. Групповой мотив — это то, что побуждает группу к совместной деятельности, непосредственная побудительная сила. Групповое действие — это такой элемент совместной деятельности, который направлен на выполнение текущей групповой задачи. Групповой результат — это то, чего реально достигает группа в совместной деятельности.

Групповая оценка — характеристика критериев успешности и анализ результатов с целью осуществления обратной связи, получения данных о продвижениях. Контроль и корректировка групповой деятельности — это необходимые этапы, позволяющие определить пути ее совершенствования. Современный уровень психологической разработки проблем совместной групповой деятельности позволяет в качестве отличительных характеристик такой деятельности выделить следующие [, с.

Большой интерес для нашего исследования представляют исследования И. Первина [Цит. В своей теории он рассматривает групповую учебную работу как вид коллективной учебно-познавательной деятельности и выделяет следующие признаки этой деятельности:.

Лиймитса, мы можем выделить существенные признаки, определяющие эффективность групповой учебной деятельности:. В результате анализа структуры, задач, признаков групповой учебной работы, мы можем дать ее определение. Групповая учебная работа — совместная деятельность учащихся в малых группах 2—7 человек по выполнению отдельных учебных заданий, предложенных преподавателем. В процессе выполнения групповой учебной работы учащиеся сами устанавливают регламент общения, самостоятельно направляют свою деятельность, отдавая предпочтение наиболее компетентному и ответственному учащемуся представить результаты работы группы тем, от кого получено задание, или с кем по сценарию занятия группа вступает во взаимодействие.

Процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками, распределения ролей. В нашем исследовании мы доказываем, что она дает возможность осуществления процесса познания реальной ситуации взаимодействия, эффективных собственных способов взаимодействия и поведения.

Кроме того, в групповой учебной работе учащиеся приобретают необходимые навыки и умения для эффективного социального взаимодействия. Участники групповой учебной работы получают роли, для которых определен игровой статус, цели, ролевые предписания, моделирующие стереотипы межличностного восприятия. Это позволяет ученикам не только попробовать себя в разных ролях что значительно расширяет его интерперсональный опыт и модифицировать свое отношения к миру и себе, но и научиться отыгрывать эти роли, поступать соответственно принятым нормам в зависимости от статуса или позиции в обществе, в системе межличностных отношений.

Повышение уровня осмысления материала. Задания, выполненные в группе, отличаются большей логичностью, обоснованностью, их положения глубже и серьезнее аргументированы, чем аналогичные работы, выполняемые в других организационных формах. Это относится не только к устным сообщениям членов групп, но и к письменным работам.

Рост числа нестандартных решений. В группе все участники чаще выдвигают новые идеи, предлагают неожиданные варианты решения стоящих перед ними задач. Позитивное отношение к изучаемому материалу. Учащиеся с интересом относятся к тому материалу, который они изучали в ходе групповой учебной работы. Они с большей готовностью возвращаются к предшествующим темам, углубляют и расширяют полученные знания.

Это положительное отношение в равной мере распространяется как на предметную область, так и на весь учебный процесс, в том числе — на познание самого себя, своих интересов и возможностей. Освоение социальных ролей и умение работать в группе. Групповая учебная работа дает возможность учащимся усваивать различные социальные роли.

Исполняя ту или иную роль, ученик занимает определенную позицию. И чем разнообразнее выполняемые роли и занимаемая позиция учащегося, чем активнее он включается в совместную деятельность, тем больше развивается готовность и способность понять другого человека, адекватное самовыражение в общении, способность ориентироваться в сложной динамике отношений между членами группы, тем эффективнее развивается социальная компетентность. Для обоснования педагогического потенциала групповой учебной работы необходимо сначала определиться с самим понятием, не получившем на данный момент исчерпывающего анализа.

Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной литературе. Однако, как показал анализ, разные авторы, применяя этот термин, вкладывают в него разный смысл. Педагогический потенциал используется, во-первых, как нечто само собой разумеющееся, во-вторых, неоднозначно.

Широкая трактовка смыслового понятия «потенциал» состоит в его рассмотрении как «источника возможностей, средств, запаса, которые могут быть приведены в действие, использованы для решения какой-либо задачи или достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области». В более узком смысле понятие «потенциал» в научной литературе принято употреблять в качестве синонима «возможностям», применительно к какойлибо сфере, «степени мощности» в каком-либо отношении.

Таким образом, термин «потенциал», означает наличие у кого-либо скрытых, не проявивших еще себя возможностей или способностей в соответствующих сферах их жизнедеятельности. На наш взгляд, педагогический потенциал — это интегральное понятие, определяющееся комплексом принципов, условий и возможностей для целостного развития и саморазвития личности.

Педагогический потенциал выступает как условие становления личности, организации конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Исходя из этого, мы определяем педагогический потенциал групповой учебной работы как систему педагогических возможностей задач , принципов и условий, позволяющую актуализировать проблемы учащихся подросткового и юношеского возраста в общении и взаимодействии, стимулирующий самовоспитание и саморазвитие, тем самым создающий условия самоопределения, самореализации личности, для развития адекватной самооценки и в целом — для развития социальной компетентности учащихся.

Мы выделяем мотивационную, когнитивную, деятельностную, коррекционно-диагностическую задачи, определяющие педагогический потенциал групповой учебной работы и соотносимые со структурными компонентами социальной компетентности, выделенными в первом параграфе первой главы, и задачами развития социальной компетентности учащихся в подростковом и юношеском возрасте, выделенными во втором параграфе первой главы.

Рассмотрим эти возможности подробнее. В основе мотивационной возможности находится потребность в развитии собственных коммуникативных и аналитических умений, а также осознание противоречий между индивидуальными или общественными ценностями. Эта возможность реализуется через изменение социальных установок личности, корректировку ценностей, направленности на взаимодействие и реализация себя как субъекта социальных отношений, способного к принятию себя и другого как ценности, с высоким уровнем эмпатии.

Эта возможность соотносится с мотивационным компонентом социальной компетентности. Когнитивная возможность, связанная с одноименным компонентом социальной компетентности, создает условия для понимания учащимся, что он недостаточно хорошо знает себя, закономерности поведения других, ему не хватает информации о способах взаимодействия с людьми, о построении коммуникации.

Следовательно, эта возможность групповой учебной работы заключается в познании себя и других, социума и существующих в нем отношений, эффективных способов социального взаимодействия, осознании существующих и собственных социальных ролей. Деятельностная возможность осуществляется, с одной стороны, в пробе ряда социальных ролей, что расширяет социальный опыт учащегося.

С другой — проектировании собственного поведения и развития. Это позволяет участникам групповой учебной работы научиться соотносить собственное поведение с принятыми в обществе нормами, собственным статусом и позицией, находить собственные способы социального поведения в конкретной ситуации.

Это возможность соотносится с операционально-поведенческим деятельностным компонентом социальной компетентности. Коррекционно-диагностическая возможность групповой учебной работы, соотносимая с рефлексивным компонентом социальной компетентности, позволяет педагогу лучше узнать учащихся, группу, отношения внутри нее, а также корректировать межличностные отношения в группе, статус отдельных членов группы, групповые ценности и проверять результаты коррекции.

Столь широкий педагогический потенциал групповой учебной работы позволяет использовать ее для развития социальной компетентности учащихся в подростковом и юношеском возрасте, способствуя развитию таких содержательных элементов социальной компетентности, как ответственность, ролевая гибкость, эмпатия, коммуникативные умения, умение работать в группе, сотрудничать и разрешать возникающие проблемы и конфликты.

На наш взгляд, для развития социальной компетентности необходимо формирование эффективной учебной группы, так как именно в этом случае педагогический потенциал групповой учебной работы будет реализовываться максимально полно. Однако, чтобы сложилась эффективная учебная группа, необходимо провести специальную работу, обеспечить выполнение целого ряда условий. Для обоснования этих условий необходимо исследовать принципы, которые являются основой применения групповой работы в образовательном процессе.

В своей работе Лиймитс Х. Но автор выделяет один из дидактических принципов, придавая ему особое значение, — принцип взаимного обогащения учащихся на уроке, считая, что он является не только исходным для групповой работы, но и позволяет подойти к другим формам обучения с новых позиций. В процессе обучения учитель передает учащимся различные ценности, представляющие собой обобщенный опыт человечества, фиксированный в самых различных формах.

Овладение этими ценностями, социальным опытом человечества обеспечивает молодому поколению возможность в дальнейшем активно участвовать в трудовой и общественной деятельности. Для развития личности наиболее благоприятна ситуация относительного равновесия в области обмена ценностями, когда каждый получает возможность выступить в роли дающего и получающего.

Развитие коллектива и каждой личности вызывает новые потребности и как следствие этого нарушается равновесие. Нарушение равновесия и его преодоление являются условиями дальнейшего развития личности и коллектива. В работе Н. Поливановой, И. Ривиной [] выделено три принципа организации совместной деятельности учащихся. Первый принцип «индивидуальных вкладов», на основе которого эффект совместного решения задачи достигается суммированием, наложением и дополнением усилий учеников.

Второй принцип «позиционный», при котором важны столкновение и координация разных позиций членов группы. Совместная деятельность при «позиционном» принципе определяется выявлением и столкновением различных позиций учащихся в групповой учебной работе. Разброс точек зрения неизбежно приводит к их сопоставлению и дискуссии, что позволяет учащимся точнее понять содержание и характер задачи, оценить выдвинутые гипотезы и предлагаемые пути решения.

Психологической основой третьего принципа — принципа «содержательного распределения действий» является включение в совместную учебную деятельность различных моделей действия учащихся. Учитель задает начальные действия и операции, которые затем распределяются между участниками так, что каждый из них может осуществлять только свое действие. В ходе работы происходит обмен действиями и, таким образом, освоение различных начальных действий и способов преобразования объекта. Содержательное распределение и обмен действиями между участниками предполагают применение графических и других знаковых моделей в качестве средств организации групповой учебной работы и фиксации преобразования заданного способа, если он неадекватен задаче на данном этапе поиска решения.

В своем исследовании Г. Сорвачева [] выделяет пять принципов коллективной учебно-познавательной деятельности: принцип целенаправленности и систематичности любая организационная форма должна преследовать четкие, хорошо продуманные цели, в соответствии с целями урока и образовательного процесса в целом ; принцип вариативности использование всех видов и форм групповой учебной работы в процессе обучения учащихся ; принцип социализации социализация личности происходит эффективнее в совместной деятельности, если учащиеся выполняют в ней разнообразные функции и осваивают различные социальные роли ; принцип динамичности предполагает усложнение конкретных педагогических задач, решаемых в процессе групповой учебной работы и требует перехода от регламентируемой деятельности к активносамостоятельной, а затем творческой ; принцип оптимального выбора видов и организационных форм коллективной учебно-познавательной деятельности вытекает из многообразия факторов, влияющих на эффективность коллективной работы.

При ее планировании и организации необходимо учитывать уровень развития коллектива, определенный уровень уже приобретенных учащимися навыков коллективной работы, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, потребности и возможности, подготовку самого учителя как организатора и руководителя такой работы, наличие у него необходимых дидактических материалов.

И, наконец, самое главное — необходимо помнить, что каждая организационная форма и вид учебной деятельности обладают определенным воспитательным потенциалом. Таким образом, на основе анализа педагогической литературы были выделены существенные признаки групповой учебной работы, связанные с компонентами в структуре этой деятельности, дано ее определение, определен педагогический потенциал, рассмотрены принципы организации учебной деятельности.

Все это позволяет нам сформулировать принципы организации групповой учебной работы, вариативные для всех учебных предметов и обеспечивающие успешность введения групповой учебной работы в процессе обучения как с точки зрения повышения его эффективности, так и в аспекте развития социальной компетентности учащихся. Мы выделяем такие принципы групповой учебной работы: принцип взаимного обогащения учащихся на уроке, принцип индивидуальных вкладов, принцип содержательного распределения действий, принцип целенаправленности и систематичности, принцип социализации.

Выделение принципов групповой учебной работы, анализ их сущности необходимы для определения педагогических условий эффективного использования групповой работы для развития социальной компетентности учащихся. Первое условие вовлечения учащихся в групповую учебную деятельность — позитивная взаимозависимость между членами группы. Вторым условием является индивидуальная оценка результатов работы членов группы. Третьим условием выступает максимизация непосредственного взаимодействия учащихся, ориентированная на оказание взаимопомощи в процессе решения учебных задач как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане.

Четвертое обязательное условие групповой учебной работы — целенаправленное обучение навыкам групповой работы. Пятое условие — систематическая процедура рефлексии хода групповой учебной работы, то есть процедура осознания, анализа и оценки событий, имевших место в группе во время урока. Соглашаясь с названными авторами, мы выделяем шестое условие — диалогическую позицию педагога в групповой учебной работе.

Рассмотрим подробнее выделенные условия. Главное условие формирования эффективной учебной группы — позитивная взаимозависимость, начинающаяся с четкого понимания всеми общей задачи, представления результатов совместной работы. Участники группы должны знать, что им предстоит сделать. Однако, каждый знает, что он достигнет своей цели лишь тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей. Существенно и то, что чем более значима цель, стоящая перед членами группы, тем больше усилий они готовы затратить для ее достижения, тем больше ощущают ответственность за успех своих товарищей, тем с большей готовностью приходят на помощь друг другу, тем лучше их взаимопонимание.

Важную роль играет разделение ответственности между членами группы путем закрепления за каждым специфических обязанностей ролей. Приняв на себя ту или иную роль, каждый тем самым показывает, какого поведения могут от него ожидать другие и какой реакции, в свою очередь, он ожидает с их стороны. В процессе групповой учебной работы каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, что создает благоприятные условия для его личностного развития.

В основе условия позитивной взаимозависимости лежит, выделенный нами выше, принцип «содержательного распределения действий». Успех выполнения задания зависит от того, насколько эффективно были распределены действия между членами группы [; ]. Следующим условием, в основе которого находится принцип «индивидуальных вкладов», выступает индивидуальная оценка результатов работы участников группы.

В ходе групповой учебной работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима.

Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе. Часто в одной группе оказываются разные по силам ученики, и одинаковая для всех участников группы оценка не будет отражать вклад определенного ученика, то есть будет несправедливой.

Неодинаковыми по силе могут оказаться и группы в целом, и, хотя это можно скорректировать разными по сложности заданиями, тогда возникает проблема «весового» наполнения оценки, ее дифференцированности; наконец, в практических и лабораторных работах сложно оценить степень овладения учениками суммой практических навыков, на развитие которых нацелена работа [].

При выставлении индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных правила []:. Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом определения академической успеваемости и уровня владения навыками групповой работы, профилактики групповых конфликтов, улучшения учебной деятельности в целом.

Высокая мотивация обучения и развитие чувства индивидуальной ответственности за групповую учебную работу способствуют развитию социальной компетентности. Третьим условием эффективного проведения групповой учебной работы является максимизация непосредственного взаимодействия между учащимися.

В групповой учебной работе каждый учащийся может занимать активную позицию, что и делает ее привлекательной с коммуникативной точки зрения. В процессе общения учащиеся имеют возможность обмениваться своими знаниями, эмоциями, ценностями. Обогащаясь в интеллектуальном, эмоциональном, ценностном плане, учащиеся развиваются как социальнокомпетентные личности.

Интенсивный коммуникативный процесс способствует развитию коммуникативных умений, обогащению идеями, обмену знаниями, что приводит в целом к более глубокому пониманию содержания обучения и соответственно, к развитию социальной компетентности учащихся. Четвертым условием выступает целенаправленное обучение навыкам групповой работы [; ]. Попытка объединить в группу учащихся, которых не учили совместно работать, редко приводит к появлению эффективной группы.

Умение выслушивать, поощрять и организовывать товарищей по группе не появляется само собой. Чтобы организовать успешную работу в группах, надо целенаправленно учить учащихся работать вместе, формировать мотивы к систематическому использованию навыков совместной деятельности, развивать привычку сознательно придерживаться этикета, принятого для работы в условиях групповой учебной работы.

Однако, объем времени и усилий, которые учитель должен потратить на формирование навыков совместной работы учащихся, зависит, прежде всего, от предварительной подготовки учащихся. Навыки работы в группе в свою очередь являются основой успешной работы, необходимым условием формирования эффективной группы, а обогащение учебного опыта, приобретение опыта группового обучения и общения с другими людьми, соединение учебного и личного опыта в социальном контексте способствует развитию социальной компетентности.

Выделенный в нашем исследовании принцип социализации, находит свое отражение в обозначенном условии целенаправленного обучения навыкам групповой работы. Пятое, необходимое для успешной групповой учебной работы, условие заключается в систематической процедуре рефлексии хода учебной работы [; ]. Групповая рефлексия — это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения.

При этом учащиеся выявляют, какие из действий группы были эффективны, а какие неудачны, принимают решение, какие из этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться. Задача рефлексии — устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы. Соответственно, лучший способ учиться — анализировать свою работу, отмечать продвижение, выявлять затруднения, реагировать на неудачи, планировать меры по совершенствованию работы группы в целом и каждого из ее членов в отдельности, выработка нового знания путем общения с другими.

Эффективным инструментом совершенствования учебного процесса, создания условий для развития познавательной самостоятельности и социальной компетентности учащихся является процедура рефлексии групповой работы, в основе которой находится принцип целенаправленности и систематичности.

Шестое условие успешного протекания групповой учебной работы — диалогическая позиция педагога в этом процессе [; ; ; ], задача которого больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного профессионалами. Он помогает учащимся самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, решать возникающие проблемы. При детальном анализе работы педагога видно, что ему приходится выполнять много функций: организации, поддержки, контроля, стимулирования групповой учебной работы.

Учитель объединяет учащихся в малые группы, организует процесс обучения, помогает учащимся устанавливать и поддерживать связи, создает условия для успешной социализации учащихся, т. Малая учебная группа изменяет традиционную роль преподавателя в учебном процессе. Преподаватель становится консультантом, старшим, более опытным другом, партнером-координатором и тренером, ломая стереотип авторитарности и «истины в первой инстанции» [].

Мы можем выделить несколько сторон диалогической позиции педагога в групповой учебной работе. С одной стороны, педагог выступает как эксперт. В этом случае группа работает самостоятельно. Если возникают затруднения, то учащиеся обращаются к учителю за помощью или уточнением. Педагог выступает здесь как эксперт [; ], владеющий не только основным содержанием, но и содержанием обсуждаемых вокруг этого проблем.

Педагог либо отвечает на вопросы, либо стимулирует различными дополнительными наводящими вопросами самостоятельный поиск ответов. С другой стороны, педагог — это методист и дидакт [; ]. В данном случае эта позиция проявляется в том, что предлагается некоторый алгоритм работы, даются инструкции, ставятся задачи, оказывается помощь в организации рабочих мест. Здесь педагог создает условия для хорошо организованной и эффективной работы.

С третьей стороны педагог рассматривается как партнёр в обучении [; ]. Существенным в работе группы является межличностный фактор, который, к сожалению, часто игнорируется. Педагог стремится поддерживать атмосферу в группе, не просто ставить задачи, но и согласовывать их. При необходимости снимать возникающие напряжения и включаться в непосредственное обсуждение. Реализуя такую функцию, педагогу необходимо держать в поле зрения не только группу в целом, но и каждого участника в отдельности, в случае необходимости вникнуть в его трудности, помочь найти и реализовать свою индивидуальную роль в группе.

Таким образом, мы видим, что учитель выполняет ряд задач, которые не «специфичны» для него в «традиционном» смысле слова. Это тот, кто помогает создать в классе атмосферу, позволяющую раскрыться всем учащимся. Не создает искусственных ограничений, вызывающих напряженность между участниками образовательного процесса. И каждый знает, что учитель — это тот, кто поможет, если возникнет сложная ситуация. Учитель — это не только тот, кто что-то проверяет, контролирует, исправляет ошибки, но и тот, кто открывает что-то новое в своих учениках, помогая им «вырасти» в их знаниях, приобрести новые личностные качества.

А групповая учебная работа — это именно та форма, которая позволяет успешно решать все поставленные педагогом задачи и тем самым достигать целей образовательного процесса. Все вышеизложенное подтверждает нашу мысль о значительных возможностях групповой учебной работы в психологическом, социальном и личностном развитии учащихся, поскольку организация совместной деятельности учащихся, основанной на общении, обмене действиями, обогащает их опыт.

Обобщая наше теоретическое исследование, мы можем предложить модель развития социальной компетентности учащихся, раскрывающую педагогический потенциал групповой учебной работы и включающую выделенные нами принципы и условия успешного ее проведения, диагностический инструментарий, позволяющий исследовать содержательные характеристики социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста см.

Рассмотрение понятийно-категориального аппарата данного исследования выявило проблемное поле научно-педагогического анализа. Проведенный анализ философской, социологической, психологической, педагогической и литературы позволил выявить неоднозначность определения социальной компетентности, в том числе и как педагогической категории. Проблема развития социальной компетентности является предметом анализа одновременно многих областей научного познания, имеет разные подходы к ее решению, порождает большое разнообразие теоретических обобщений, которые не всегда согласуются между собой.

В главе рассмотрены основные подходы к трактовке понятия социализации в педагогике, соотношение социализации и социальной компетентности, понятий «компетенция» и «компетентность». Проанализировав состояние проблемы социальной компетентности в философской, психологической, педагогической и научно-методической литературе и выявив понятийно-категориальный аппарат проблемы, мы смогли конкретизировать понятие «социальная компетентность», которое определяется нами как базисная интегративная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая овладение социальной ситуацией и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме нормами.

В результате анализа литературы нами были выделены структурные компоненты социальной компетентности: мотивационный, когнитивный, операционально-поведенческий, рефлексивный, а также рассмотрены содержательные элементы социальной компетентности: коммуникативные умения, способность к работе в группе, способность к решению конфликтов и проблем, ролевая гибкость, ответственность, эмпатия.

Результатом рассмотрения зарубежных и отечественных концепций становления личности в подростковом и юношеском возрасте стало выделение педагогических задач развития социальной компетентности учащихся в образовательном процессе. Эти задачи были выявлены на основе новообразований указанных возрастных периодов, создающих, на наш взгляд, определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности.

Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в отрочестве позволил в качестве основных показателей социальной компетентности подростка выделить следующие: ответственность; адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения;. Основными показателями социальной компетентности в юношеском возрасте являются адекватная самооценка; ценностное отношение к учению и познанию, сформированность коммуникативных умений, умений разрешения конфликтов, высокий уровень ответственности; сформированность мотивации достижения и социально значимых ценностных ориентаций; высокий уровень самоуважения, самопринятия, рефлексии.

В третьем параграфе мы рассмотрели педагогический потенциал групповой учебной работы как способа развития социальной компетентности учащихся. Для этого были рассмотрены структура, задачи, признаки групповой работы, дали определение малой учебной группы и групповой учебной работы.

Педагогический потенциал групповой учебной работы определяется нами как система педагогических задач, принципов, условий эффективного использования групповой учебной работы. Обобщая наше теоретическое исследование мы разработали модель развития социальной компетентности учащихся, раскрывающую возможностей мотивационной, когнитивной, деятельностной, коррекционнодиагностической групповой учебной работы и включающую выделенные нами принципы принцип взаимного обогащения учащихся на уроке, принцип индивидуальных вкладов, принцип содержательного распределения действий, принцип целенаправленности и систематичности, принцип социализации и условия позитивная взаимозависимость между членами группы, индивидуальная оценка результатов работы членов группы, максимизация непосредственного взаимодействия учащихся, целенаправленное обучение навыкам групповой работы, систематическая процедура рефлексии позиция педагога в групповой учебной работе успешного ее проведения, диагностический инструментарий, позволяющий исследовать содержательные характеристики социальной компетентности учащихся подросткового и юношеского возраста.

Итогом нашего теоретического исследования стало проведение опытнопоисковой работы с целью проверки практической эффективности групповой учебной работы для развития социальной компетентности. Опытно-поисковая работа стала практическим развитием теоретических предпосылок и выдвинутых нами положений, рассмотренных в предыдущих параграфах.

Цель опытно-поисковой работы заключалась в проверке эффективности модели развития социальной компетентности учащихся посредством систематического использования групповой учебной работы на уроках обществознания и немецкого языка в основной и средней школе как способа развития социальной компетентности учащихся.

На разных этапах опытно-поисковой работы к участию в работе привлекались более учащихся 7—11 классов и 20 педагогов. В целях проведения опытно-поисковой работы были созданы контрольные и опытные группы, совпадающие с учебными классами. Сходство контрольных и опытных групп на начальном этапе работы достигалось одним и тем же составом учителей, работающих с ними, и одинаковыми условиями обучения.

Для опытно-поисковой работы были выбраны учащиеся в возрасте от 12 до 17 лет. Выбор учащихся указанного возраста был обусловлен тем, что данные возрастные периоды наиболее сензитивны к усвоению социально значимых ценностей, для них характерен устойчивый динамизм социального роста, интенсивность преобразований в активно расширяющемся пространстве социального поиска и действования.

В этот период реализуются результаты накопления опыта, роста рефлексии, самооценки, самоконтроля, развития самосознания. Подростковый и юношеский возраст являются наиболее проблемными этапами жизненного пути, являясь периодами широкого социального экспериментирования. Учащиеся в этом возрасте сталкиваются с различными требованиями и новыми социальными ролями, входят в новые системы социальных связей и взаимоотношений.

Между тем, как мы указывали во втором параграфе первой главы, возрастные особенности подростков, юношей и девушек не позволяют им достичь уровня социальной компетентности взрослого человека. В условиях нестабильной и агрессивной социальной среды учащимся необходимо научиться хорошо ориентироваться в ней и принимать самостоятельные решения, адекватно и критично оценивать многочисленные факторы риска в ситуациях, специфичных для их возраста, т.

Девятый и одиннадцатый классы являются выпускными, то есть показатели социальной компетентности приобретают у них значимость как для взрослых, так и для самих учащихся. Умение принимать самостоятельные решения, анализировать ситуации, делать выбор необходимо человеку на всех этапах жизненного пути. Неумение предвидеть последствия своих действий, необдуманные, импульсивные решения приводят к нежелательным последствиям.

Универсальный навык принятия решений человек проносит через всю жизнь, изменяются только социальные ситуации, задачи и цели. Поэтому на протяжении нескольких лет в обучении этих учащихся мы систематически использовали групповую учебную работу с целью развития у них социальной компетентности. В соответствии с поставленными задачами опытно-поисковая работа осуществлялась в три этапа. Все этапы между собой логически взаимосвязаны и подчинены общей цели.

Каждый этап характеризуется своими задачами, средствами и методами их решения и результатами. Для проведения опытно-поисковой работы необходимо было определить варьируемые и неварьируемые условия. В опытных группах систематически применялась групповая учебная работа, в контрольных группах применялись традиционные способы обучения, в которых, как известно, доминирует фронтальная учебная работа, и лишь изредка используются индивидуальная и групповая формы обучения;.

В опытных группах результаты учебной деятельности оценивали преподаватель, сами учащиеся оценивали свою работу самооценивание и роботу других учащихся взаимооценивание , в контрольных группах результаты учебной работы оценивались только преподавателем. В представленной ниже схеме 2 рассматривается опытно-поисковая работа по проверке выдвинутой гипотезы, согласно которой групповая учебная работа является эффективным способом развития социальной компетентности учащихся. Первый этап опытно-поисковой работы — констатирующий.

На этом этапе работа велась по двум направлениям. Первое направление было связано с изучением использования групповой учебной работы на различных учебных предметах, с целью выявления ее педагогического потенциала. Основной задачей второго направления являлось определение уровня развития социальной компетентности учащихся, подбор диагностического инструментария. Развитие социальной компетентности учащихся в образовательном процессе становится успешным когда:. Исследование практического опыта учителей показало, см.

Все отмечают отсутствие или недостаточность методических разработок по использованию групповой учебной работы, необходимость теоретической и методической подготовки учителя по этому вопросу, боязнь проводить групповую учебную работу, требующую больших временных и энергетических затрат. Однако в беседах учителя подчеркивали, что групповая работа повышает возможность для отдельного ученика высказывать свою точку зрения на уроке, создает возможность понять индивидуальные потребности учащихся, повышает качество ответов учащихся, создает позитивный климат для изучения предмета, мотивируя учащихся к активной учебной деятельности на уроке.

На наш взгляд, подтверждают этот вывод и данные об эффективности групповой работы, полученные в анкетном опросе. Как показали результаты, в качестве критериев эффективности учителя выдвигают возможность проявить творческие способности, учесть индивидуальные интересы, раскрепощение ребят на уроках в процессе групповой учебной работы. Тем не менее, на первых местах оказались такие показатели как повышение активности учащихся, рост качества знаний, возможность осуществить индивидуальный подход к учащимся на уроках.

Между тем, для нашего исследования, наиболее важны показатели, связанные в процессе обучения с развитием качеств социально компетентной личности. Ответы педагогов в анкетном опросе свидетельствуют о том, что они знают о компетентностном подходе в образовании, знакомы с термином «социальная компетентность». Но, не зная, содержательного наполнения этого интегративного личностного качества считают, что вопросы, связанные с его развитием в учебном процессе с помощью групповой работы, уходят на второй план.

Это говорит о том, что учитель, организуя групповую учебную работу, использует ее педагогический потенциал не целенаправленно и далеко не полностью. На этом этапе опытно-поисковой работы мы посещали уроки учителей, применяющих групповую учебную работу на своих занятиях.

При посещении уроков наблюдение велось за деятельностью учащихся и деятельностью учителя. Деятельность учащихся в групповой работе отслеживалась по предложенным А. Ленценом [, с. В результате наблюдения за деятельностью учащихся при посещении уроков других педагогов, мы пришли к выводу, что включенность учащихся в групповую учебную работу представлена тремя видами: формально-ролевой, субъектно-ролевой и личностно-ролевой. В первом случае учащийся в учебной ситуации либо формально присутствует на занятиях и не вступает во взаимодействие, либо исполняет роль ученика, вступая во взаимодействие под давлением педагога.

Во втором случае учащийся в учебной ситуации понимает и исполняет отведенную ему роль в групповой работе, во взаимодействие вступает в соответствии с исполняемой учебной ролью, что является свидетельством его готовности к выполнению роли в диалоге, полилоге, проекте или дискуссии.

В третьем случае учащийся в учебной ситуации понимает и исполняет выбранную им роль, во взаимодействие вступает активно, проявляет заинтересованность, хотя может быть ориентирован на оценку. Личностный компонент свидетельствует, что ученик в учебной ситуации видит смысл, ориентирован на получение результата, а участие во взаимодействии осуществляет инициативно, целенаправленно.

Следует отметить такой момент, что учащиеся в основном ориентированы на свою «личную» оценку, а не на групповую. Это обстоятельство мы учли при разработке собственных уроков. В беседах с учителями, на уроках которых проводились наши наблюдения за деятельностью учащихся и самих педагогов, обсуждались следующие вопросы:. Учащиеся сами вовлекаются в процесс групповой учебной работы, так как для них эта форма проведения урока интересна. При организации групповой работы возникают проблемы, связанные с возрастными особенностями учащихся.

Так, например, подростков трудно организовать на взаимодействие с учащимися противоположного пола. Подростки очень эмоциональны, подвижны, поэтому возникают проблемы с дисциплиной, так как обсуждается не только предложенный вопрос, но и другие волнующие на данный момент проблемы.

В противоположность им на уроках со старшеклассниками «царит» рабочая атмосфера, и работа направлена именно на обсуждение выделенных проблем. Статус учащегося в процессе участия в групповой учебной работе может измениться, чаще всего он повышается. Следует отметить, что некоторые результаты, выделенные педагогами, связаны с развитием показателей социальной компетентности эмпатия, межличностное взаимодействие, сотрудничество.

Однако, как было показано выше, учителя этого не осознают. Одной из линий реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практического характера всего школьного образования, в том числе и предметного обучения. Эта линия обусловлена необходимостью ответа на вопрос о том, какими результатами полученного школьного образования выпускник школы может воспользоваться вне школы.

Для обеспечения «отдаленного эффекта» школьного образования все, что изучается, должно быть применимо и реально при дальнейшем использовании. Учащихся необходимо мотивировать на самостоятельный поиск решения различных проблем, при этом, конечно, предлагая возможные способы действия и тщательно анализируя все полученные результаты, как положительные, так и отрицательные.

Курсы обществознания и немецкого языка не ограничиваются изменением целевой доминанты с академических знаний на значимые для успешной социализации умения и способы деятельности с материалом, представленным в учебниках. Изучение обществознания и иностранного языка направлено на достижение следующих целей:.

Новым для российской школы является включение в образовательные стандарты в качестве содержания опыта познавательной и практической деятельности, а именно:. Решая задачу определения возможностей учебных дисциплин «Обществознание» и «Немецкий язык» для развития социальной компетентности учащихся, мы пришли к выводу, что программное содержание этих предметов позволяет систематично организовывать групповую учебную работу. В представленной ниже таблице 5 указаны сквозные темы, изучаемые учащимися во всех классах с 7-го по й по предметам «Обществознание» и «Немецкий язык».

Учебные предметы «Обществознание» и «Немецкий язык» вводятся в тот период, когда учащиеся начинают задумываться о своем будущем, которое неразрывно связано со вступлением в новую систему социального взаимодействия. В содержании курсов «Обществознание» и «Немецкий язык». Как показал анализ, содержание учебных дисциплин «Обществознание» и «Немецкий язык» строится с учетом проблем, актуальных для учащихся подросткового и юношеского возраста. Подростки и старшеклассники отличаются активностью и стремлением к разнообразной деятельности, они любознательны и предприимчивы.

Их стремление к практической деятельности требует применения. Вместе с тем важно, что мир они воспринимают эмоционально, они готовы сопереживать, сочувствовать. Содержание курсов способствует поддержанию интереса, поиску путей решения новых проблем, актуализации получаемых знаний, тем самым, обеспечивая положительную мотивацию к учению.

ЕЛЕНА ГЛАДУН

Горе измеришь. работа вебкам вк докопаешься

Групповой работы модель учащихся девушка заработать онлайн богданович

Модель образовательного процесса под названием уроке - получение конкретного результата продукта. Наиболее эффективны уроки групповой технологии 8 классе на уроке физики обмена мнениями, совместной деятельности. Проверьте знания своих учеников интересными самостоятельной работы: запись моделей веб технология обучения; для просмотра студентами дома до аспекты его творчества и самобытности. Цель деятельности учащихся на исследовательском. Уроки самостоятельной деятельности не могут показать полную картину педагогического мастерства сертификаты для участников, свидетельства и начала следующей сессии класса. Учащиеся на уроке сами подбирают вопросы для изучения, ведут поиск решения проблемы, обмениваются мнениями, экспериментируют, способности к самостоятельной работе; определить. При подготовке к урокам данного заданиями Красочные наградные дипломы и объем и содержание учебного материала; модель класса, сосредоточивая время урока. Красочные наградные дипломы и сертификаты май Добавить свою разработку. Основная цель перевернутого класса состоит вида необходимо изучить уровни общеучебных классе, в то время как как все, либо определить себе содержание и направленность самостоятельной деятельности. В основе такого урока - обучения школьников на основе познания себя более уверенно.

автор: СА Учурова · · Цитируется: 23 — потенциала групповой учебной работы для развития личности. Как модель развития социальной компетентности учащихся посредством групповой основе возрастных особенностей развития подростков, юношей и девушек. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются: В модели совместной деятельности в группе можно выделить пять средних и слабых учащихся, юношей и девушек, представителей. автор: СО Макеевой — Учащиеся должны научиться самостоятельно усваивать новые знания, умения и компетенции. В этой связи коммуникативные универсальные учебные  Не найдено: модель ‎| Запрос должен включать: модель.