модели подходов к оценке работы образовательных систем

вебкам регистрация

Это черта нашего времени? Олег Гадецкий: Да, это черта нашего времени. Женщины осваивают мужские качества, мужчины — женские.

Модели подходов к оценке работы образовательных систем анкета на работу девушки

Модели подходов к оценке работы образовательных систем

Быстро работа онлайн вичуга ничего поделаешь

Есть необходимость продумывать и осуществлять довольно обширные подготовительные программы развития педагогических коллективов. Именно это и составляет содержание взаимодействий педагогического коллектива и психологи как организатора глобального образовательного. Его работа предполагает организацию определенных стадий становления у участников эксперимента психологического языка описания учебно-воспитательного процесса от стадии первичной гуманизации - перевода на язык психологических новообразований, представлений о достижениях, к которым устремлена работа педагога, - и далее к психологическому языку описания динамики развития объекта педагогических воздействий и средств воздействия.

Безусловно, психологический язык является не единственным языком, грамотность владения которым обеспечивает эффективность проектирования и реализации образовательных стратегий. Его грамотное соотношение с логико-эпистемологическим, предметно-дидактическим, организационно-управленческим языком составляет важный момент полноты и точности описания образовательных систем.

Однако точная мера психологизации всех слоев, уровней разработок образовательной системы определяет степень ее гуманистичности в целом, то есть ориентацию на развитие ребенка как приоритетную ценность. Большое значение приобретают в связи с этим концепции инновационного обучения, описывающие наиболее общие принципы построения гуманитарного образовательного подхода, ориентированного на широкий спектр психологических новообразований учащихся, которая не столько дает готовые предписания, сколько инструмент для капитальной переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса.

Результатов внедрения такой концепции будут выступать продукты инновационной деятельности созданные самим педагогическим коллективом, подтверждающие его способность воспроизводить на основе своего мышления и актуальной образовательной деятельности развивающие технологии работы. Именно такой подход позволяет перейти от частных реформации массовой школы к обретению ею "инновационного облика", который мог бы воспрепятствовать социальному отчуждению, отходу учеников от ценностей образования, поражающей сейчас все более ранний возраст, что дает основание для пессимизма в родительской и учительской среде.

Инновационный подход, раскрепощающий учителя, дающий ему основание для творческой импровизации, органично синтезирующий учение и воспитание в единый образовательный процесс, представлен в концепции совместной продуктивной деятельности учителя и учеников.

Разрабатываемая как на методологическом, концептуально-теоретическом, так и практико-методическом уровнях она находит свое широкое распространение для организации и экспертной оценки инновационного процесса в учебных заведениях разного типа. Новый вид синтеза работы практиков и ученых, ориентированным на сообщение творческого, научно-практического импульса учительству, позволяющему ему с достоинством встречать трудности сегодняшнего дня, обеспечивается в рамках данного подхода семинарами по подготовке и переподготовке учителей и школьных психологов, представительными научно-практическими конференциями организаторов школьного обучения, циклами публикаций практиков, реализующих данный подход.

Апробация стратегии совместной продуктивной деятельности при решении широкого спектра инновационных образовательных задач показала, что она обладает большими возможностями создания той полноты планов личностно-ориентированного подхода в обучении, недостаток которого так резко проявляется в массовой неудовлетворенности детей и родителей школьной системой и в том числе увеличивающимся контингентом детей с психологическими состояниями школьной дезадаптации. Именно поэтому педагогические коллективы, заинтересованные в придании гуманистического содержания обучающему процессу наиболее сложного контингента детей довольно часто выстраивают подходы, созвучные основным принципам стратегии СПД, находят в этой концепции тот категориальный язык, который позволяет осознать им направление своих поисков.

Орле проводятся разработки, направленные как на развитие самой концепции СПД так и ее апробации для решения одной из сложнейших задач - преодоление состояний школьной дезадаптации на основе инструментального применения стратегии СПД для развития. Эта плодотворная работа позволила показать образцы успешной организации реабилитационной практики изменения состояния школьников, она дала так же основания для уточнения, детализации самого процесса освоения инновационных подходов педагогами и организаторами, создающими целостную развивающую среду школы.

Школа диалога культур I. Исходные предпосылки. Мы исходим из того, что школа призвана подготовить человека, способного отвечать не только требованиям уже сложившейся, наличной ситуации, претендующим на всеобщую нормативность, но и запросам со стороны возможных "точек роста" культуры XX века.

Целостная концепция школьного образования должна продумать содержательный смысл возможных изменений в культуре - таких изменений, которые дают себя знать уже сегодня, но ко времени окончания школы нынешними первоклассниками могут приобрести решающее значение. Поэтому в основе концепции содержания школьного образования лежит философский анализ глубинных сдвигов, которые происходят во всех сферах культуры XX века и намечают контуры культурной ситуации ближайшего будущего.

Культура XX века становится планетарной. Голоса различных культурных миров начинают звучать в культурном самосознании европейца как голоса полноправных собеседников, задающих свои вопросы и требующих особой способности понимания. Эпохальные культуры самой европейской истории обнаруживают свою смысловую неисчерпанность, современность, содержательную насущность. Утрачивает смысл тот образ прогрессивного развития человечества, который господствовал в европейской культуре Нового времени и по сей день определяет идею образования.

В ведущих сферах европейской культуры XX века наблюдается сходное смещение: в предельных точках роста творческое внимание возвращается к началам, обращается к исходным понятиям и смыслам, сосредоточивается на самом событии начинания. Под радикальный вопрос ставится фундаментальные понятия науки: число, множество, пространство, время, слово, жизнь, элементарность Содержанием произведения искусства становится само его рождение, его возможность.

Повествовательная история сменяется микроисторическими реконструкциями, центральным феноменом ставится историческое самосознание эпохи, то есть сама возможность. Повествовательная история сменяется микроисторическими реконструкциями, центральным феноменом становится историческое самосознание эпохи, то есть сама возможность осмысливать и переосмысливать историческое бытие. Систематическая философия не развертывает определенную идею разума и бытия, а втягивается в вековой спор с иными идеями, иными ответами на вопросы "что значит мыслить?

В сфере этих извечных, изначальных проблем прошлые культуры столь же компетентны, что и наша, смысл их пониманий оказывается всерьез настоящим - состоятельным и насущным. Явно или неявно по этим смыслообразующим вопросам культуры всегда находятся в диалоге, но сегодня именно этот диалог становится средоточием культурного бытия. Вот почему нам представляется необходимым поставить в центр школьного образования развитие способности к диалогическому пониманию, а не к усвоению наличных современных знаний, норм, способов мышления и т.

Основное содержание образования. Концепция школы диалога культур предполагает радикальное изменение предметного содержания образования, а не только методов обучения и форм организации учебной деятельности. Диалог - не просто эвристический прием усвоения монологического по своему содержанию знания, но определение самой сути понятия как основного содержания образования.

Понятие диалогично по своей логической и психологической природе, а не только по форме своего усвоения или изложения. В классах обучение сосредоточено на изначальной проблемности, загадочности традиционных предметов обучения. Загадка числа, загадка слова, загадка явления природы, загадка момента истории - вот основные "предметы обучения" в начальных классах.

Основная педагогическая задача этих классов не столько в том, чтобы обучить ребенка читать, писать, считать и т. Античные ответы на вопросы, точки удивления, завязанные в начальных классах - вот основное содержание в классах. При этом античная культура осваивается, во-первых, в ее целостности, как особый, самостоятельный и целостный способ понимания диалогов и за счет постоянного обращения к исходным загадкам, точкам удивления первого-второго классов, постоянно ставящих под вопрос, под сомнение новые ответы, умения, знания.

Во-вторых, культуры осваиваются в их целостности. Разделение знания на отдельные дисциплины, мысли - на гуманитарную и естественнонаучную, появившиеся в Новое время и органичное лишь для нововременного типа понимания, невозможно без грубых натяжек наложить на античную и средневековую мысль. Гуманитаризация образования, о которой много говорится, заключается, на наш взгляд, не столько в увеличении удельного веса традиционно "гуманитарных" дисциплин за счет естественнонаучных, математических и т.

В-третьих, на протяжении всего обучения основным предметом, основной диалогической "стихией" является родная и к подлинному диалогу с ними. В четвертых, основным "материалом" учебной работы является цельное произведение. Цитаты, фрагменты и т. Основные психолого-педагогические проблемы и трудности школы диалога культур. Это и практическая, и теоретическая, содержательная проблема. Необходимо осваивать разные типы навыков в контексте разных типов понимания, разные культурные и исторические смыслы самой идеи навыка.

Жанр "задачи" как самостоятельный предмет, содержательно осмысленный и соотнесенный с идеей "загадки", должен стать особым предметом обсуждения и освоения, начиная со второго класса. Но, очевидно, только сложное и живое единство этих двух сторон может обеспечить целостную идею школы и нормальный процесс взросления человека конца XX века.

Гуманизация и обучение иностранному языку Цель настоящей работы - дать определение понятию гуманизации и связанным с ней понятиям, и рассмотреть опыт экспериментального обучения английскому языку в школе-лицее г. Иваново в гг. Гуманизацию можно рассматривать как условие развития ученика, как деятельность по распространению гуманизации обучения и как результат этой деятельности.

Гуманизация как результат заключается в центрировании на учащемся, его жизни и развитии; в полноценной жизни учащегося на уроке, имеющей для него личностный смысл; в ответственности не учителя, а ученика за свое обучение, вытекающей из его самостоятельности и самодеятельности; в развитии у учащихся ряда личностных качеств, например, рефлексии, принятия себя и других людей, адекватной самооценки, эмпатии и др.

Учитель является скорее помощником и ускорителем личностного роста ученика, чем человеком, передающим ему знания. Отношение учителя к ученику включает его безусловное принятие, эмпатическое понимание, веру в возможность его личностного роста. Содержание и методы обучения соответствуют возрастным и личностным особенностям и интересам учащихся.

Гуманизация как деятельность связана с качественн ым изменением образования, и, если принять, что образование - это система, то эти изменения должны иметь место на системообразующем уровне целей и функций; на уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью; на уровне субстрата - в изменении личности учителя, ученика и качества учебной деятельности.

Таким образом, гуманизация невозможна без изменения целей обучения - первого системообразующего уровня образования. На уровне целей изменение состоит в том, что целью обучения становится обучение ученика, а приобретение знаний, развитие умений и навыков - средствами, способствующими достижению этих целей. Изменение целей обучения, вероятно, обусловлено внутренними и внешними причинами.

Внешние причины связаны с новой эрой модернизации общества, где человек как индивид является и продуктом, и средством развития общества, находящегося, на "постэкономической, постиндустриальной" стадии. Внутренние причины связаны с изменением взгляда на содержание обучения и условий или средств, необходимых для образования человека. Что же понимается под развитием личности как цели обучения?

Развитие личности может быть представлено как развитие отдельных характеристик личности, связанных с той или иной деятельностью. При таком подходе эти характеристики самодостаточны и самостоятельны, они не образуют систему, системообразующий фактор отсутствует. На практике следование этому представлению проявляется в том, что эти качества культивируются вне связи друг с другом. Целью обучения также могут быть качества, выдвинутые одним из основателей гуманистической психологии - А.

Он выявил качества самоактуализующийся личности, то есть индивида, использующего и реализующего все свои способности и потенции. Системообразующим фактором является психическое здоровье индивида. Это такие качества, как принятие себя и других, спонтанность, простота, естественность; неискаженное восприятие окружающего мира, центрированность на внешних проблемах; независимость от физического и социального окружения; принадлежность не отдельной культуре, а всему человечеству; непосредственность, наличие пиковых переживаний; чувство общности с другими людьми и с человечеством; эмпатия; глубокие межличностные отношения; терпимость; незлое философское чувство юмора; творчество.

Другое направление мысли, связанное с пониманием целей развития, обучения и воспитания человека, основано на теории человека и человеческой деятельности К. Маркса и развито в работах ряда советских психологов и педагогов. Исходя из идей К. Маркса о человеке как родовом существе и образовании - как развитии его родовых качеств полагалось, что цели образования состоят в развитии следующих родовых качеств человека: человек как субъект собственной деятельности, собственного формирования и изменения; человек как творец форм своего общения, как субъект общения; человек как нравственная личность; человек как культурно-исторический субъект; человек как творческая личность.

Эти качества образуют целостность, то есть они зависят друг от друга и не могут быть развиты по отдельности. Если мы сравним эти качества с качествами психически здоровой личности А. Маслоу, то убедимся в том, что они, в основном, совпадают, за исключением того, что в качествах самоактуализующейся личности подчеркивается развитие индивидуальности человека.

Этот неожиданный факт совпадения таких методологически разных источников, вероятно, дает возможность заключить, что человек с развитыми родовыми качествами и индивидуальностью обладает психическим здоровьем, что подтверждает возможность выбора развития родовых качеств человека и его индивидуальности как ориентиров целей обучения. Итак, гуманизацию обучения можно представить себе как создание условий на всех уровнях системы образования, способствующих развитию ученика как представителя рода Homo sapiens и как личности.

Что это за условия? На системообразующем уровне - это изменение целей образования, когда на первое место ставится цель целостного развития ученика. На уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью со стороны учителя-это возникновение помогающих отношений и отношений сотрудничества, а также отношение к учебной деятельности как к средству развития ребенка, отношение к ученику как к достойному уважения партнеру.

У ученика изменение отношений состоит в возникновении отношения сотрудничества и в выходе за эти отношения в самодеятельность. Учебная деятельность приобретает для ученика личностный смысл. На уровне субстрата изменяются содержание и методы учебной деятельности с тем, чтобы они способствовали целостному индивидуальному и родовому развитию ученика, Для развития помогающих отношений и отношений сотрудничества должны изменяться ценности и направленность учителя.

Он должен приобретать новые умения, навыки и знания, необходимые для установления новых отношений с учеником и использования развивающих методов обучения. У ученика также изменяются ценности, интересы и мотивы учебной деятельности, происходит процесс развития его индивидуальных и, родовых качеств. Наш анализ работ 50хх гг. Полагалось, что развитие ученика - не основная цель, а побочный продукт обучения.

Наблюдался поэлементный, а не целостный подход к личности ученика и к целям ее развития. Использовался, в основном, словесный метод воспитания. У ученика отсутствовал личностный смысл "воспитывающего" материала. Хотя считалось, что при обучении происходит развитие школьника, не проверялось, действительно ли оно имеет место. Хотя в е годы в обучении иностранному языку появился ряд подходов, обращенных к личности учащегося, однако и на этом этапе "целью обучения иностранным языкам в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого осуществляется воспитание, развитие и образование личности".

Таким образом, основной целью является обучение, а не развитие, что ведет к ограниченному составу развивающих целей, отсутствию условий для целостного развития личности ученика на уроках иностранного языка; а в практике обучения - лишь к желательности и возможности развития. Иваново мы опирались на следующие положения: Щель уроков иностранного языка - целостное развитие родовых качеств ученика как представителя Homo sapiens и его индивидуальности в процессе обучения языку.

При обучении иностранному языку учитель выбирает те методы, которые помогают ученику развиваться; которые психологически обоснованы; учитывают возможность усвоения программы обучения и уровень владения языком учащихся. С учетом преобладающей активности левого, и правого полушарий, все уроки английского языка подразделялись на имеющие дело с коммуникацией "здесь и теперь" и уроки, связанные с анализом.

Развитие индивидуальности учащихся основывалось на принятии их индивидуальных особенностей учителем и сверстниками, эмпатическом понимании и вере учителя в каждого ребенка, развитии у учащихся осознания своих желаний, состояния, чувств, возможностей и отношений. Наша первая задача состояла в том, чтобы разработать методы обучения английскому языку и психолого-педагогические обоснования развития у учащихся индивидуальности и качеств субъекта учебной деятельности, субъекта общения, творческой личности, культурно-исторического субъекта, нравственной личности.

Длительность экспериментального обучения составляла от мес. Контрольные и экспериментальные классы тестировались до и после обучения, значимость различий между ними определялась с помощью непараметрических критериев Уайта и Вилкоксона. Во всех случаях после экспериментального обучения были получены значимые различия между качествами учащихся экспериментальных и контрольных классов.

В экспериментальных группах улучшилась успеваемость по английскому языку. Второй задачей нашего исследования было изучение процесса гуманизации учителей. Для этой цели было проведено исследование ценностных ориентации, убеждений и взглядов учителей г. Иваново и области и 45 учителей школ США, которые использовали центрированное на ребенке обучение.

Кузьминой под нашим руководством разрабатывается и апробируется тренинг гуманизации учителя. В настоящее время также продолжается изучение индивидуальных особенностей учащихся, плохо успевающих по иностранному языку. Постижение смысла жизни как главная цель нравственно ориентированного образования Сегодняшняя образовательная ситуация в стране характеризуется бурным процессом поиска выхода из создавшегося духовного кризиса. Это "инновационное" брожение уже начинает формировать прообразы будущих ведущих направлений в области образования, и возникает насущная необходимость интерпретации этих моделей для оценки их перспективности.

Безусловно, очень важны и достойны всякого внимания даже незначительные новации, предлагаемые в рамках одной дисциплины или частной методики, тем более, если имеется опыт их апробации. Но многим, кого волнуют судьбы российской школы, сегодня ясно, что снятие частных вопросов не способно привести к решению проблемы в целом - нужны новые образовательные концепции, соответствующие им модели школ, опыт их выстраивания и анализ новых образовательных ситуаций.

Только в этом случае появляется объективная возможность "отследить" от начала до конца, от замысла до его реализации целесообразность концептуальных установок, степень эффективности применяемых методик и педагогических технологий, перспективность и значимость для общества предложенного типа образования. При всем многообразии подходов к задачам и целям образования и особенностей их осмысления авторами выдвигаемых проектов различного типа инновационных образовательных моделей, их суть неизбежно сводится к тому, что признается необходимым интеллектуальное, эстетическое, физическое и нравственное развитие личности ребенка.

В соответствии с этим концепции направлены на обоснование "гармоничного развития" личности в этих четырех направлениях, либо отстаивая их равноправие, что приведет, по мнению авторов этих взглядов, к "всестороннему развитию", либо утверждая их иерархию, в которой одной из сторон придается главенствующее, определяющее значение.

Следует отметить, что более последовательную позицию здесь занимают сторонники иерархического подхода, поскольку иное есть либо иллюзии, либо намеренное противодействие концепции мира - ведь он системен и в этом смысле иерархичен, как иерархичен и человек - часть природного мира. Однако наше понимание иерархичности человека может очень сильно различаться в зависимости от того, как мы определяем его сущность.

Именно она, так или иначе понятая - сущность человека - и составляет главную цель образования - она образует у учащегося круг представлений о мире, задает для него последующий образ жизни. Бытует также широко распространенное убеждение, что не существенно, какая из сторон личности определяется концепцией как главенствующая, - при целесообразно и грамотно организованном обучении все стороны получат правильное и полноценное развитие.

Это было бы так, если бы стороны личности не конкурировали друг с другом. Между тем практика показывает, что интеллектуальное развитие вовсе не "обязывает" человека быть физически и эстетически развитым и нравственно отзывчивым, чаще, увы, происходит наоборот. Жизнь упрямо опровергает наши идиллические представления о "гармоничном развитии" и являет нам многочисленные примеры того, что развитый интеллект зачастую ведет к интеллектуальному снобизму, эстетическое развитие нередко приводит к эстетству, преимущественное развитие физической стороны - к культу силы, культу тела.

И в первом, и во втором, и в третьем случае человек возвышается, противопоставляется всем остальным, культивируется его ego, формируется индивидуальность с враждебным отношением к "не-моему", ибо от него всегда исходит опасность "унижения" перед более высоким и тем самым лишения жизненной опоры, позиции. Особенно, на наш взгляд, чреваты заблуждения насчет того, что "красота спасет мир". Эти слова Ф. Достоевского стали расхожей цитатой, смысл которой утрачен.

Мы перестали осознавать, что у красоты есть два лика - светлый и темный, уже успели забыть, что многие нацисты были поклонниками и настоящими ценителями прекрасного. Нужно внимательно всмотреться в это слово - красота, вслушаться, вчувствоваться в него, чтобы рядом с ним проступило близкое по уже утраченным связям слово короста - "кора; то, что покрывает, скрывает"; "кожное заболевание, коркой покрывающее определенные участки тела".

Красота - это внешнее, форма, за которой в равной степени может скрываться и правда, и ложь. Ощущение красоты как оболочки, внешнего по отношению к сути русское сознание прекрасно отразило в пословицах, например: красота прах, а воровство - ремесло; красота приглядится, а ум вперед пригодится; не ради красоты, ради доброты; собой красава, да не по красаве слава и т.

Когда мы утверждаем, что образование должно быть выстроено сквозь призму искусства - слова, цвета, звука, жеста, - мы не должны забывать, что смысловое ядро этого слова - искус, искушение. Для зрителя, читателя - это искушение красотой - формой; для художника искушение творчеством - творение или сотворение.

Не менее распространено убеждение в том, что пришедшее в мир дитя истинно духовно, чисто и свободно от зла. Достаточно в этом случае развивать его природные дарования, чтобы получить в итоге гармонически развитую личность.

Становится понятным, что образование - выстраивание образа жизни - должно быть связано со смыслом человеческого существования и целью жизни каждого конкретного человека. Ибо, только реализуя в жизни свое предназначение, человек может быть одновременно и в полной мере полезен окружающим и наиболее счастлив.

Если концепция образования строится с учетом смысла жизни человека, она не может не считать главной образовательной задачей воспитание нравственного отношения человека к миру, окружающим и самому себе, и только эта сторона личности способна объединить и сообщить полноценное развитие ее интеллектуальным и эстетическим способностям, что в конечном счете наложит отпечаток и на физический облик человека, вступающего в жизнь.

Нет никаких сомнений в том, что образование, в котором нравственная задача рассматривается как главнейшая, должно начинаться с самого раннего возраста. Школьным, то есть общественным, оно становится уже с детского сада. Признавая в ребенке личность и уважая ее право на выбор, концепция нравственно ориентированного образования закладывает тем самым в содержание образования соответствующие его целями и задачам мировидческие установки.

Безусловная ценность в этом мире -добро. Кем бы ты ни был, что бы ты ни делал - действуй ради увеличения добра на земле. Тем самым жизнь ребенка с раннего детства наполнится смыслом - способствовать возрастанию добра возможно в любом возрасте - мыслью, словом, поступком, делом, - лишь бы ребенок имел перед глазами пример и объект приложения своих сил. А это означает, что такое образование неизбежно принимает трехсубъектный характер: семья - ребенок - школа.

Только при выстраивании единого отношения к миру, взрослые - и родители, и учителя - могут надеяться, что и ребенок примет его таким. Содержание, которое школа привлекает для реализации мировидческих установок, также должно быть осмыслено с позиции иерархии его отделов по степени важности. Заметим, что в большинстве стран СНГ система оценки качества образования уходит корнями в советское прошлое, когда контроль осуществлялся административно-командными методами. Таким образом, с учетом вышеизложенного, различные подходы и механизмы оценки качества подготовки обучающихся на разных уровнях образования вызывают необходимость проведения углубленных исследований и усовершенствования модели менеджмента качества образования, что обуславливает актуальность выбранной темы статьи, а также подтверждает ее практическую и теоретическую значимость.

Проблемам развития и повышения качества образования в различных аспектах ее изучения, исследованию общих принципов мониторинга качества образовательной деятельности и управления ею, изучению опыта использования международных программ оценки качества образования посвящено значительное количество научных публикаций как зарубежных, так и отечественных авторов, к числу которых можно отнести А. Бермуса, А. Бордовских, Ю. Итина, Л. Нестерова, С.

Редько, Т. Трапицына, Г. Уолфорда, Ф Кайзера, И. Однако проблема создания целостной системы государственно-общественного управления качеством и оценкой образования в научной среде все еще не получила должного теоретического обоснования. По-прежнему остается необоснованной возможность и целесообразность использования результатов экспертных и социологических опросов для улучшения системы управления качеством образования.

Таким образом, принимая во внимание обозначенное, цель статьи заключается в исследовании различных подходов и методов к оценке качества образования. Как уже отмечалось ранее, качество образования — это многоплановая категория и критерии ее оценки могут быть самыми разными. Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:.

Некоторые исследователи считают, что для оценки качества образования рациональным является использование критериев, основанных на контроле за когнитивными результатами процесса обучения, полагая, что основной целью антропоцентрической школы является интеллектуальное воспитание [4]. Также на сегодняшний день широкую известность приобрело экспертное оценивание качества образования. Для получения экспертных оценок могут привлекаться руководители предприятий, выпускники, студенты, сотрудники учебных заведений и их руководство, независимые эксперты и аналитики, международное научное сообщество и др.

Этот метод позволяет оценить те аспекты, по которым сложно или невозможно аккумулировать количественные данные. Показатели, разработанные Панченковой Л. Составляющими компонентами комплексного индикатора являются психологический, социологический, культурно-образовательный, валеологический, морально-развивающий критерии [5].

Если рассматривать состав критериев оценки качества образования в международном измерении в разрезе отдельных государств, то следует отметить, что они существенно отличается как в странах Европы, так и в США см. Исследовательские программы и развитие приоритеты научных изысканий преподавателей, результативность, инновации. Ресурсы материальное обеспечение, аудитории и оборудование, библиотечный фонд, инфраструктура новых технологий.

Ресурсы здания и оборудование, библиотека, вспомогательная инфраструктура, доступ к интернету. Каждый из представленных в таблице 1 критериев, используемых в системах оценивания качества в странах Запада и США, детализируется и с использованием большого количества показателей. Процесс оценки достаточно продолжительный, занимает от 3 до 6 месяцев и позволяет решить три основные задачи: предоставление объективной информации об учебном заведении для обучающихся и работодателей; использование эталонного подхода для объективной сравнительной оценки учебных заведений; содействие повышению качества подготовки специалистов.

Также, следует отметить, что западные критерии оценки качества образования, по сравнению с отечественными, содержат несколько важных разделов, благодаря которым освещаются направления и динамика развития учебных заведений, в частности: анализ среды и позиции на рынке образования, видение, миссия, стратегические цели и возможности их реализации.

По мнению автора, т. Критерии качества результата образовательного процесса позволяют определить уровень подготовки будущих специалистов для практической деятельности, а критерии качества условий и самого процесса обучения — осуществлять координацию деятельности всех субъектов образовательного процесса по реализации целенаправленных воздействий на процесс. Поскольку основной целью подготовки будущего специалиста является его профессиональная компетентность, то качество результатов представим, исходя из семантической трактовки данной дефиниции: как интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств будущего работника.

Таким образом, группа критериев качества результатов образовательного процесса позволит отслеживать практические и личностные навыки будущих специалистов. Учитывая многогранность мониторинга образовательного процесса, считаем целесообразным выделить основные критерии, обосновать комплекс оптимальных показателей каждого из них, с тем чтобы обеспечить целостность и всесторонность оценки качества образования.

Итак, критериальный комплекс включает в себя три группы, которые конкретизированы в важнейших показателях. Таким образом, подводя итоги отметим, что сегодня существует широкий спектр различных вариантов и возможностей для выбора подходов к оценке качества образования в зависимости от поставленных задач и понимания, того что делает образование качественным для заинтересованных сторон.

С использованием результатов анализа различных аспектов оценки качества образования, в статье представлен комплекс критериев, который основан на существующих моделях, формирующих базис стандартных процедур комплексной оценки качества образования в учебном заведении.

Однако принципиальной особенностью предложенного комплекса является процессный подход, позволяющий рассматривать и контролировать качество образования в учебном заведении как комплексную, системную, целостную характеристику, которая отражает все его многогранное содержание в совокупности взаимосвязанных процессов. Менеджер учебно -воспитательного процесса — руководитель учебного учреждения. Оценка качества образования — определение с помощью диагностических и оценочных процедур.

Для того чтобы создать целостную систему мониторинга учебно -воспитательного процесса Ведется постоянный поиск путей совершенствования системы оценки качества образования. Данный проект стал одной из отправных точек на пути улучшения оценки качества в. Медведев Д. Система оценки качества образовательного процесса в вузе В статье выявлена сущность понятия « качество образования », его структурные компоненты. Рассмотрены критерии и показатели образованности как интегративной характеристики результата образовательного процесса.

Образование в США представлено целым комплексом разнообразных обучающих заведений , обеспечивающих дифференцированную подготовку учеников и. Система образования в США считается одной из крупнейших образовательных систем во всем мировом сообществе.

Оценка качества дошкольного образования не должна формироваться стихийно, это управляемый процесс. Однако управление качеством образования невозможно осуществлять только на административной основе. Оно требует участия всех субъектов образовательного В Концепции общероссийской системы оценки качества образования г.

Других путей нет… Ю. Сегодня много говорится о качестве образования любой образовательной организации, однако. Важнейшей составляющей частью оценки качества образования является оценка. Был организован мониторинг и оценка качества образования , который проводится в течение Оценка качества иноязычного образования подразделена на оценки качества со стороны внешней среды — т.

Внешний мониторинг — предполагает изучение

ПОИСК РАБОТЫ ДЛЯ ДЕВУШЕК

Думаю, что работа для девушки в полиции спб вакансии

Школа, детский сад, любая другая образовательная площадка, стремятся к разработке целостной инновационной стратегии, может стать центром разработки практико-ориентированных знаний при особых условиях. Изучение этих условий важно для понимания сущности инновационных процессов в образовании. Охарактеризуем некоторые из них. Выбор общего направления преобразования учебно-воспитательного процесса школы может осуществляться двумя различными способами: движением "сверху" - от сознательного выбора в психолого-педагогической культуре теоретической концепции и воплощения ее на практике с целью ее изменения; движение "снизу" - от практических находок, приемов и методов работы к их концептуализации.

В первом случае важным оказывается переход от принятия и понимания концепции к практическому воплощению, во втором - организация способов рефлексии над практикой, обретение категориального языка для описания интуитивно найденных приемов. Оба способа движения содержат определенные объективные и субъективно-ситуативные трудности. По глубине погружения педагогического коллектива в инновационную стратегию можно выделить школы с заявленными и реально принятыми стратегиями.

На уровне заявленных или желаемых для реализации стратегии могут существовать в виде замыслов. Само возникновение замысла может быть признаком культурности, например, руководителя школы, членов административного совета, членов методического объединения.

Разработка замысла требует знакомства с основными течениями, подходами, концепциями, существующими в научной литературе, определенной коллективной работы по их пониманию, интерпретации, своеобразному "примериванию", то есть оценке социокультурной приемлемости того или иного подхода, исходя из анализа ситуации жизни школы; контингента детей, преобладающему культурному статусу семей и их образовательным идеалам, кадровому составу школы, степени подготовленности педагогов и их потребности и возможности профессионального роста.

Превращение замысла в реально принятую программу, а затем в практически осуществляемую стратегию - длительный и сложный процесс. Он предполагает углубленную работу над проектом и программой преобразований, которые касаются двух важнейших аспектов. Первый из них связан с выделением приоритетных образовательных ценностей, идеалов в виде стратегических и тактических достижений, а также системы критериев таких достижений, контрольно-диагностических процедур их проявления.

Вторым важным аспектом является разработка средств и способов, отвечающих намеченным ценностям и достижениям, которые могут быть связаны с изменением одного или нескольких компонентов образовательной системы: учебного содержания, форм его освоения, характера и содержания учебно-воспитательных взаимодействий и организационных сценариев. Глобальные стратегии предполагают взаимосвязанное изменение всех компонентов образовательной системы в масштабе всего образовательного учреждения.

Это требует не просто знакомства с основными принципами работы нового типа, но и изменениями стиля мышления и деятельности участников программы. Есть необходимость продумывать и осуществлять довольно обширные подготовительные программы развития педагогических коллективов.

Именно это и составляет содержание взаимодействий педагогического коллектива и психологи как организатора глобального образовательного. Его работа предполагает организацию определенных стадий становления у участников эксперимента психологического языка описания учебно-воспитательного процесса от стадии первичной гуманизации - перевода на язык психологических новообразований, представлений о достижениях, к которым устремлена работа педагога, - и далее к психологическому языку описания динамики развития объекта педагогических воздействий и средств воздействия.

Безусловно, психологический язык является не единственным языком, грамотность владения которым обеспечивает эффективность проектирования и реализации образовательных стратегий. Его грамотное соотношение с логико-эпистемологическим, предметно-дидактическим, организационно-управленческим языком составляет важный момент полноты и точности описания образовательных систем. Однако точная мера психологизации всех слоев, уровней разработок образовательной системы определяет степень ее гуманистичности в целом, то есть ориентацию на развитие ребенка как приоритетную ценность.

Большое значение приобретают в связи с этим концепции инновационного обучения, описывающие наиболее общие принципы построения гуманитарного образовательного подхода, ориентированного на широкий спектр психологических новообразований учащихся, которая не столько дает готовые предписания, сколько инструмент для капитальной переориентации смысла и порядка организации всего учебного процесса.

Результатов внедрения такой концепции будут выступать продукты инновационной деятельности созданные самим педагогическим коллективом, подтверждающие его способность воспроизводить на основе своего мышления и актуальной образовательной деятельности развивающие технологии работы. Именно такой подход позволяет перейти от частных реформации массовой школы к обретению ею "инновационного облика", который мог бы воспрепятствовать социальному отчуждению, отходу учеников от ценностей образования, поражающей сейчас все более ранний возраст, что дает основание для пессимизма в родительской и учительской среде.

Инновационный подход, раскрепощающий учителя, дающий ему основание для творческой импровизации, органично синтезирующий учение и воспитание в единый образовательный процесс, представлен в концепции совместной продуктивной деятельности учителя и учеников. Разрабатываемая как на методологическом, концептуально-теоретическом, так и практико-методическом уровнях она находит свое широкое распространение для организации и экспертной оценки инновационного процесса в учебных заведениях разного типа.

Новый вид синтеза работы практиков и ученых, ориентированным на сообщение творческого, научно-практического импульса учительству, позволяющему ему с достоинством встречать трудности сегодняшнего дня, обеспечивается в рамках данного подхода семинарами по подготовке и переподготовке учителей и школьных психологов, представительными научно-практическими конференциями организаторов школьного обучения, циклами публикаций практиков, реализующих данный подход.

Апробация стратегии совместной продуктивной деятельности при решении широкого спектра инновационных образовательных задач показала, что она обладает большими возможностями создания той полноты планов личностно-ориентированного подхода в обучении, недостаток которого так резко проявляется в массовой неудовлетворенности детей и родителей школьной системой и в том числе увеличивающимся контингентом детей с психологическими состояниями школьной дезадаптации.

Именно поэтому педагогические коллективы, заинтересованные в придании гуманистического содержания обучающему процессу наиболее сложного контингента детей довольно часто выстраивают подходы, созвучные основным принципам стратегии СПД, находят в этой концепции тот категориальный язык, который позволяет осознать им направление своих поисков. Орле проводятся разработки, направленные как на развитие самой концепции СПД так и ее апробации для решения одной из сложнейших задач - преодоление состояний школьной дезадаптации на основе инструментального применения стратегии СПД для развития.

Эта плодотворная работа позволила показать образцы успешной организации реабилитационной практики изменения состояния школьников, она дала так же основания для уточнения, детализации самого процесса освоения инновационных подходов педагогами и организаторами, создающими целостную развивающую среду школы. Школа диалога культур I. Исходные предпосылки. Мы исходим из того, что школа призвана подготовить человека, способного отвечать не только требованиям уже сложившейся, наличной ситуации, претендующим на всеобщую нормативность, но и запросам со стороны возможных "точек роста" культуры XX века.

Целостная концепция школьного образования должна продумать содержательный смысл возможных изменений в культуре - таких изменений, которые дают себя знать уже сегодня, но ко времени окончания школы нынешними первоклассниками могут приобрести решающее значение. Поэтому в основе концепции содержания школьного образования лежит философский анализ глубинных сдвигов, которые происходят во всех сферах культуры XX века и намечают контуры культурной ситуации ближайшего будущего.

Культура XX века становится планетарной. Голоса различных культурных миров начинают звучать в культурном самосознании европейца как голоса полноправных собеседников, задающих свои вопросы и требующих особой способности понимания. Эпохальные культуры самой европейской истории обнаруживают свою смысловую неисчерпанность, современность, содержательную насущность. Утрачивает смысл тот образ прогрессивного развития человечества, который господствовал в европейской культуре Нового времени и по сей день определяет идею образования.

В ведущих сферах европейской культуры XX века наблюдается сходное смещение: в предельных точках роста творческое внимание возвращается к началам, обращается к исходным понятиям и смыслам, сосредоточивается на самом событии начинания. Под радикальный вопрос ставится фундаментальные понятия науки: число, множество, пространство, время, слово, жизнь, элементарность Содержанием произведения искусства становится само его рождение, его возможность.

Повествовательная история сменяется микроисторическими реконструкциями, центральным феноменом ставится историческое самосознание эпохи, то есть сама возможность. Повествовательная история сменяется микроисторическими реконструкциями, центральным феноменом становится историческое самосознание эпохи, то есть сама возможность осмысливать и переосмысливать историческое бытие. Систематическая философия не развертывает определенную идею разума и бытия, а втягивается в вековой спор с иными идеями, иными ответами на вопросы "что значит мыслить?

В сфере этих извечных, изначальных проблем прошлые культуры столь же компетентны, что и наша, смысл их пониманий оказывается всерьез настоящим - состоятельным и насущным. Явно или неявно по этим смыслообразующим вопросам культуры всегда находятся в диалоге, но сегодня именно этот диалог становится средоточием культурного бытия. Вот почему нам представляется необходимым поставить в центр школьного образования развитие способности к диалогическому пониманию, а не к усвоению наличных современных знаний, норм, способов мышления и т.

Основное содержание образования. Концепция школы диалога культур предполагает радикальное изменение предметного содержания образования, а не только методов обучения и форм организации учебной деятельности. Диалог - не просто эвристический прием усвоения монологического по своему содержанию знания, но определение самой сути понятия как основного содержания образования. Понятие диалогично по своей логической и психологической природе, а не только по форме своего усвоения или изложения. В классах обучение сосредоточено на изначальной проблемности, загадочности традиционных предметов обучения.

Загадка числа, загадка слова, загадка явления природы, загадка момента истории - вот основные "предметы обучения" в начальных классах. Основная педагогическая задача этих классов не столько в том, чтобы обучить ребенка читать, писать, считать и т. Античные ответы на вопросы, точки удивления, завязанные в начальных классах - вот основное содержание в классах. При этом античная культура осваивается, во-первых, в ее целостности, как особый, самостоятельный и целостный способ понимания диалогов и за счет постоянного обращения к исходным загадкам, точкам удивления первого-второго классов, постоянно ставящих под вопрос, под сомнение новые ответы, умения, знания.

Во-вторых, культуры осваиваются в их целостности. Разделение знания на отдельные дисциплины, мысли - на гуманитарную и естественнонаучную, появившиеся в Новое время и органичное лишь для нововременного типа понимания, невозможно без грубых натяжек наложить на античную и средневековую мысль.

Гуманитаризация образования, о которой много говорится, заключается, на наш взгляд, не столько в увеличении удельного веса традиционно "гуманитарных" дисциплин за счет естественнонаучных, математических и т. В-третьих, на протяжении всего обучения основным предметом, основной диалогической "стихией" является родная и к подлинному диалогу с ними. В четвертых, основным "материалом" учебной работы является цельное произведение. Цитаты, фрагменты и т. Основные психолого-педагогические проблемы и трудности школы диалога культур.

Это и практическая, и теоретическая, содержательная проблема. Необходимо осваивать разные типы навыков в контексте разных типов понимания, разные культурные и исторические смыслы самой идеи навыка. Жанр "задачи" как самостоятельный предмет, содержательно осмысленный и соотнесенный с идеей "загадки", должен стать особым предметом обсуждения и освоения, начиная со второго класса.

Но, очевидно, только сложное и живое единство этих двух сторон может обеспечить целостную идею школы и нормальный процесс взросления человека конца XX века. Гуманизация и обучение иностранному языку Цель настоящей работы - дать определение понятию гуманизации и связанным с ней понятиям, и рассмотреть опыт экспериментального обучения английскому языку в школе-лицее г. Иваново в гг. Гуманизацию можно рассматривать как условие развития ученика, как деятельность по распространению гуманизации обучения и как результат этой деятельности.

Гуманизация как результат заключается в центрировании на учащемся, его жизни и развитии; в полноценной жизни учащегося на уроке, имеющей для него личностный смысл; в ответственности не учителя, а ученика за свое обучение, вытекающей из его самостоятельности и самодеятельности; в развитии у учащихся ряда личностных качеств, например, рефлексии, принятия себя и других людей, адекватной самооценки, эмпатии и др.

Учитель является скорее помощником и ускорителем личностного роста ученика, чем человеком, передающим ему знания. Отношение учителя к ученику включает его безусловное принятие, эмпатическое понимание, веру в возможность его личностного роста. Содержание и методы обучения соответствуют возрастным и личностным особенностям и интересам учащихся. Гуманизация как деятельность связана с качественн ым изменением образования, и, если принять, что образование - это система, то эти изменения должны иметь место на системообразующем уровне целей и функций; на уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью; на уровне субстрата - в изменении личности учителя, ученика и качества учебной деятельности.

Таким образом, гуманизация невозможна без изменения целей обучения - первого системообразующего уровня образования. На уровне целей изменение состоит в том, что целью обучения становится обучение ученика, а приобретение знаний, развитие умений и навыков - средствами, способствующими достижению этих целей. Изменение целей обучения, вероятно, обусловлено внутренними и внешними причинами. Внешние причины связаны с новой эрой модернизации общества, где человек как индивид является и продуктом, и средством развития общества, находящегося, на "постэкономической, постиндустриальной" стадии.

Внутренние причины связаны с изменением взгляда на содержание обучения и условий или средств, необходимых для образования человека. Что же понимается под развитием личности как цели обучения? Развитие личности может быть представлено как развитие отдельных характеристик личности, связанных с той или иной деятельностью. При таком подходе эти характеристики самодостаточны и самостоятельны, они не образуют систему, системообразующий фактор отсутствует. На практике следование этому представлению проявляется в том, что эти качества культивируются вне связи друг с другом.

Целью обучения также могут быть качества, выдвинутые одним из основателей гуманистической психологии - А. Он выявил качества самоактуализующийся личности, то есть индивида, использующего и реализующего все свои способности и потенции. Системообразующим фактором является психическое здоровье индивида. Это такие качества, как принятие себя и других, спонтанность, простота, естественность; неискаженное восприятие окружающего мира, центрированность на внешних проблемах; независимость от физического и социального окружения; принадлежность не отдельной культуре, а всему человечеству; непосредственность, наличие пиковых переживаний; чувство общности с другими людьми и с человечеством; эмпатия; глубокие межличностные отношения; терпимость; незлое философское чувство юмора; творчество.

Другое направление мысли, связанное с пониманием целей развития, обучения и воспитания человека, основано на теории человека и человеческой деятельности К. Маркса и развито в работах ряда советских психологов и педагогов. Исходя из идей К. Маркса о человеке как родовом существе и образовании - как развитии его родовых качеств полагалось, что цели образования состоят в развитии следующих родовых качеств человека: человек как субъект собственной деятельности, собственного формирования и изменения; человек как творец форм своего общения, как субъект общения; человек как нравственная личность; человек как культурно-исторический субъект; человек как творческая личность.

Эти качества образуют целостность, то есть они зависят друг от друга и не могут быть развиты по отдельности. Если мы сравним эти качества с качествами психически здоровой личности А. Маслоу, то убедимся в том, что они, в основном, совпадают, за исключением того, что в качествах самоактуализующейся личности подчеркивается развитие индивидуальности человека.

Этот неожиданный факт совпадения таких методологически разных источников, вероятно, дает возможность заключить, что человек с развитыми родовыми качествами и индивидуальностью обладает психическим здоровьем, что подтверждает возможность выбора развития родовых качеств человека и его индивидуальности как ориентиров целей обучения.

Итак, гуманизацию обучения можно представить себе как создание условий на всех уровнях системы образования, способствующих развитию ученика как представителя рода Homo sapiens и как личности. Что это за условия?

На системообразующем уровне - это изменение целей образования, когда на первое место ставится цель целостного развития ученика. На уровне отношений между учителем, учеником и учебной деятельностью со стороны учителя-это возникновение помогающих отношений и отношений сотрудничества, а также отношение к учебной деятельности как к средству развития ребенка, отношение к ученику как к достойному уважения партнеру. У ученика изменение отношений состоит в возникновении отношения сотрудничества и в выходе за эти отношения в самодеятельность.

Учебная деятельность приобретает для ученика личностный смысл. На уровне субстрата изменяются содержание и методы учебной деятельности с тем, чтобы они способствовали целостному индивидуальному и родовому развитию ученика, Для развития помогающих отношений и отношений сотрудничества должны изменяться ценности и направленность учителя.

Он должен приобретать новые умения, навыки и знания, необходимые для установления новых отношений с учеником и использования развивающих методов обучения. У ученика также изменяются ценности, интересы и мотивы учебной деятельности, происходит процесс развития его индивидуальных и, родовых качеств. Наш анализ работ 50хх гг. Полагалось, что развитие ученика - не основная цель, а побочный продукт обучения. Наблюдался поэлементный, а не целостный подход к личности ученика и к целям ее развития.

Использовался, в основном, словесный метод воспитания. У ученика отсутствовал личностный смысл "воспитывающего" материала. Хотя считалось, что при обучении происходит развитие школьника, не проверялось, действительно ли оно имеет место. Хотя в е годы в обучении иностранному языку появился ряд подходов, обращенных к личности учащегося, однако и на этом этапе "целью обучения иностранным языкам в рамках базового курса является овладение учащимися основами иноязычного общения, в процессе которого осуществляется воспитание, развитие и образование личности".

Таким образом, основной целью является обучение, а не развитие, что ведет к ограниченному составу развивающих целей, отсутствию условий для целостного развития личности ученика на уроках иностранного языка; а в практике обучения - лишь к желательности и возможности развития. Иваново мы опирались на следующие положения: Щель уроков иностранного языка - целостное развитие родовых качеств ученика как представителя Homo sapiens и его индивидуальности в процессе обучения языку.

При обучении иностранному языку учитель выбирает те методы, которые помогают ученику развиваться; которые психологически обоснованы; учитывают возможность усвоения программы обучения и уровень владения языком учащихся. С учетом преобладающей активности левого, и правого полушарий, все уроки английского языка подразделялись на имеющие дело с коммуникацией "здесь и теперь" и уроки, связанные с анализом.

Развитие индивидуальности учащихся основывалось на принятии их индивидуальных особенностей учителем и сверстниками, эмпатическом понимании и вере учителя в каждого ребенка, развитии у учащихся осознания своих желаний, состояния, чувств, возможностей и отношений. Наша первая задача состояла в том, чтобы разработать методы обучения английскому языку и психолого-педагогические обоснования развития у учащихся индивидуальности и качеств субъекта учебной деятельности, субъекта общения, творческой личности, культурно-исторического субъекта, нравственной личности.

Длительность экспериментального обучения составляла от мес. Контрольные и экспериментальные классы тестировались до и после обучения, значимость различий между ними определялась с помощью непараметрических критериев Уайта и Вилкоксона. Во всех случаях после экспериментального обучения были получены значимые различия между качествами учащихся экспериментальных и контрольных классов.

В экспериментальных группах улучшилась успеваемость по английскому языку. Второй задачей нашего исследования было изучение процесса гуманизации учителей. Для этой цели было проведено исследование ценностных ориентации, убеждений и взглядов учителей г. Иваново и области и 45 учителей школ США, которые использовали центрированное на ребенке обучение. Кузьминой под нашим руководством разрабатывается и апробируется тренинг гуманизации учителя.

В настоящее время также продолжается изучение индивидуальных особенностей учащихся, плохо успевающих по иностранному языку. Постижение смысла жизни как главная цель нравственно ориентированного образования Сегодняшняя образовательная ситуация в стране характеризуется бурным процессом поиска выхода из создавшегося духовного кризиса. Это "инновационное" брожение уже начинает формировать прообразы будущих ведущих направлений в области образования, и возникает насущная необходимость интерпретации этих моделей для оценки их перспективности.

Безусловно, очень важны и достойны всякого внимания даже незначительные новации, предлагаемые в рамках одной дисциплины или частной методики, тем более, если имеется опыт их апробации. Но многим, кого волнуют судьбы российской школы, сегодня ясно, что снятие частных вопросов не способно привести к решению проблемы в целом - нужны новые образовательные концепции, соответствующие им модели школ, опыт их выстраивания и анализ новых образовательных ситуаций.

Только в этом случае появляется объективная возможность "отследить" от начала до конца, от замысла до его реализации целесообразность концептуальных установок, степень эффективности применяемых методик и педагогических технологий, перспективность и значимость для общества предложенного типа образования.

При всем многообразии подходов к задачам и целям образования и особенностей их осмысления авторами выдвигаемых проектов различного типа инновационных образовательных моделей, их суть неизбежно сводится к тому, что признается необходимым интеллектуальное, эстетическое, физическое и нравственное развитие личности ребенка.

В соответствии с этим концепции направлены на обоснование "гармоничного развития" личности в этих четырех направлениях, либо отстаивая их равноправие, что приведет, по мнению авторов этих взглядов, к "всестороннему развитию", либо утверждая их иерархию, в которой одной из сторон придается главенствующее, определяющее значение. Следует отметить, что более последовательную позицию здесь занимают сторонники иерархического подхода, поскольку иное есть либо иллюзии, либо намеренное противодействие концепции мира - ведь он системен и в этом смысле иерархичен, как иерархичен и человек - часть природного мира.

Однако наше понимание иерархичности человека может очень сильно различаться в зависимости от того, как мы определяем его сущность. Именно она, так или иначе понятая - сущность человека - и составляет главную цель образования - она образует у учащегося круг представлений о мире, задает для него последующий образ жизни.

Бытует также широко распространенное убеждение, что не существенно, какая из сторон личности определяется концепцией как главенствующая, - при целесообразно и грамотно организованном обучении все стороны получат правильное и полноценное развитие. Это было бы так, если бы стороны личности не конкурировали друг с другом. Между тем практика показывает, что интеллектуальное развитие вовсе не "обязывает" человека быть физически и эстетически развитым и нравственно отзывчивым, чаще, увы, происходит наоборот.

Жизнь упрямо опровергает наши идиллические представления о "гармоничном развитии" и являет нам многочисленные примеры того, что развитый интеллект зачастую ведет к интеллектуальному снобизму, эстетическое развитие нередко приводит к эстетству, преимущественное развитие физической стороны - к культу силы, культу тела. И в первом, и во втором, и в третьем случае человек возвышается, противопоставляется всем остальным, культивируется его ego, формируется индивидуальность с враждебным отношением к "не-моему", ибо от него всегда исходит опасность "унижения" перед более высоким и тем самым лишения жизненной опоры, позиции.

Особенно, на наш взгляд, чреваты заблуждения насчет того, что "красота спасет мир". Эти слова Ф. Достоевского стали расхожей цитатой, смысл которой утрачен. Мы перестали осознавать, что у красоты есть два лика - светлый и темный, уже успели забыть, что многие нацисты были поклонниками и настоящими ценителями прекрасного. Нужно внимательно всмотреться в это слово - красота, вслушаться, вчувствоваться в него, чтобы рядом с ним проступило близкое по уже утраченным связям слово короста - "кора; то, что покрывает, скрывает"; "кожное заболевание, коркой покрывающее определенные участки тела".

Красота - это внешнее, форма, за которой в равной степени может скрываться и правда, и ложь. Ощущение красоты как оболочки, внешнего по отношению к сути русское сознание прекрасно отразило в пословицах, например: красота прах, а воровство - ремесло; красота приглядится, а ум вперед пригодится; не ради красоты, ради доброты; собой красава, да не по красаве слава и т. Статья просмотрена: раз. Сергеева, С. Сергеева, Е. Статья посвящена рассмотрению актуальных вопросов, связанных с оценкой качества образования.

В процессе исследования проанализированы различные подходы, методы и критерии. Также установлена значительная разница между системами оценивания образования в Европе, США и России. На основе процессного подхода в статье предложено три группы критериев: критерии качества результата образовательного процесса, критерии качества условий осуществления образовательного процесса, критерии качества реализации образовательного процесса.

Ключевые слова : оценка, качество, образование, метод, процесс, критерий. The article is devoted to the consideration of topical issues related to the assessment of the quality of education. In the process of research, various approaches, methods and criteria were analyzed. Based on the process approach, the article proposed three groups of criteria: quality criteria for the result of the educational process, for the conditions of the educational process, and for the implementation of the educational process.

Keywords: assessment, quality, education, method, process, criterion. Человеческий капитал, интеллектуальный потенциал и экономика знаний в современном обществе имеют большое значение и влияние на развитие и благосостояние любой страны.

В условиях стремительной разработки и распространения инновационных технологий, научно-технического прогресса возрастает роль и значение подготовки высококвалифицированных специалистов и, как следствие, приобретают все большую актуальность вопросы предоставления качественных образовательных услуг с целью соответствия уровня подготовки специалистов потребностям экономики, производства и управления [1]. Вместе с тем, влияние интеграционных процессов, растущая роль глобализации обуславливают необходимость использования международных образовательных стандартов и критериев оценки качества в сфере предоставления образовательных услуг.

Качество образования составляет основу обеспечения и повышения уровня жизни индивидуума, что представляет собой главную цель существования государства. Этот критерий является базовым, он занимает особое место в процессе реформирования общества и является составляющим элементом социальной функции государственного управления, которая рассматривает образование в рамках механизма социального воспроизводства населения с помощью создания условий для развития личности и творческой самореализации каждого гражданина; воспитания людей, способных эффективно работать и обучаться в течение всей жизни; обеспечения социальной среды, которая генерирует потребность в качественном образовании для граждан и предоставляет возможности ее удовлетворения [2].

В последнее время повышению качества образования, а также совершенствованию системы образования уделяют значительное внимание отечественные и зарубежные ученые. Для эффективного управления, принятия взвешенных решений, сравнения и адекватной оценки современного состояния качества подготовки специалистов необходимо систематическое измерение и оценка качества образования.

Вместе с тем, следует отметить, что, к сожалению, на сегодняшний день отсутствует единая интерпретация понятия «качество образования», не выработаны согласованные механизмы отслеживания его реализации. Представители разных наук в процессе осознания сущности исследуемой дефиниции выделяют признаки, специфические именно для своей отрасли знаний, что затрудняет выработку общих подходов к его определению и сущности, а также не способствует выбору адекватных критериев оценки.

Например, в странах ЕС используются различные системы обеспечения качества образования, сформировавшиеся в условиях, когда требования к предоставлению образовательных услуг выдвигались непосредственными их пользователями — соискателями, учеными, предпринимателями, обществом. В частности, с целью содействия совместному пониманию качества обучения и преподавания, принимая во внимание различия между всеми стейкхолдерами, в г.

Заметим, что в большинстве стран СНГ система оценки качества образования уходит корнями в советское прошлое, когда контроль осуществлялся административно-командными методами. Таким образом, с учетом вышеизложенного, различные подходы и механизмы оценки качества подготовки обучающихся на разных уровнях образования вызывают необходимость проведения углубленных исследований и усовершенствования модели менеджмента качества образования, что обуславливает актуальность выбранной темы статьи, а также подтверждает ее практическую и теоретическую значимость.

Проблемам развития и повышения качества образования в различных аспектах ее изучения, исследованию общих принципов мониторинга качества образовательной деятельности и управления ею, изучению опыта использования международных программ оценки качества образования посвящено значительное количество научных публикаций как зарубежных, так и отечественных авторов, к числу которых можно отнести А.

Бермуса, А. Бордовских, Ю. Итина, Л. Нестерова, С. Редько, Т. Трапицына, Г. Уолфорда, Ф Кайзера, И. Однако проблема создания целостной системы государственно-общественного управления качеством и оценкой образования в научной среде все еще не получила должного теоретического обоснования. По-прежнему остается необоснованной возможность и целесообразность использования результатов экспертных и социологических опросов для улучшения системы управления качеством образования.

Таким образом, принимая во внимание обозначенное, цель статьи заключается в исследовании различных подходов и методов к оценке качества образования. Как уже отмечалось ранее, качество образования — это многоплановая категория и критерии ее оценки могут быть самыми разными.

Можно выделить четыре основных аспекта оценки качества образования, которые дополняют друг друга:. Некоторые исследователи считают, что для оценки качества образования рациональным является использование критериев, основанных на контроле за когнитивными результатами процесса обучения, полагая, что основной целью антропоцентрической школы является интеллектуальное воспитание [4]. Также на сегодняшний день широкую известность приобрело экспертное оценивание качества образования.

Для получения экспертных оценок могут привлекаться руководители предприятий, выпускники, студенты, сотрудники учебных заведений и их руководство, независимые эксперты и аналитики, международное научное сообщество и др. Этот метод позволяет оценить те аспекты, по которым сложно или невозможно аккумулировать количественные данные. Показатели, разработанные Панченковой Л. Составляющими компонентами комплексного индикатора являются психологический, социологический, культурно-образовательный, валеологический, морально-развивающий критерии [5].

Если рассматривать состав критериев оценки качества образования в международном измерении в разрезе отдельных государств, то следует отметить, что они существенно отличается как в странах Европы, так и в США см. Исследовательские программы и развитие приоритеты научных изысканий преподавателей, результативность, инновации. Ресурсы материальное обеспечение, аудитории и оборудование, библиотечный фонд, инфраструктура новых технологий. Ресурсы здания и оборудование, библиотека, вспомогательная инфраструктура, доступ к интернету.

Каждый из представленных в таблице 1 критериев, используемых в системах оценивания качества в странах Запада и США, детализируется и с использованием большого количества показателей. Процесс оценки достаточно продолжительный, занимает от 3 до 6 месяцев и позволяет решить три основные задачи: предоставление объективной информации об учебном заведении для обучающихся и работодателей; использование эталонного подхода для объективной сравнительной оценки учебных заведений; содействие повышению качества подготовки специалистов.

Также, следует отметить, что западные критерии оценки качества образования, по сравнению с отечественными, содержат несколько важных разделов, благодаря которым освещаются направления и динамика развития учебных заведений, в частности: анализ среды и позиции на рынке образования, видение, миссия, стратегические цели и возможности их реализации. По мнению автора, т. Критерии качества результата образовательного процесса позволяют определить уровень подготовки будущих специалистов для практической деятельности, а критерии качества условий и самого процесса обучения — осуществлять координацию деятельности всех субъектов образовательного процесса по реализации целенаправленных воздействий на процесс.

Поскольку основной целью подготовки будущего специалиста является его профессиональная компетентность, то качество результатов представим, исходя из семантической трактовки данной дефиниции: как интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств будущего работника. Таким образом, группа критериев качества результатов образовательного процесса позволит отслеживать практические и личностные навыки будущих специалистов. Учитывая многогранность мониторинга образовательного процесса, считаем целесообразным выделить основные критерии, обосновать комплекс оптимальных показателей каждого из них, с тем чтобы обеспечить целостность и всесторонность оценки качества образования.

Итак, критериальный комплекс включает в себя три группы, которые конкретизированы в важнейших показателях. Таким образом, подводя итоги отметим, что сегодня существует широкий спектр различных вариантов и возможностей для выбора подходов к оценке качества образования в зависимости от поставленных задач и понимания, того что делает образование качественным для заинтересованных сторон.

Образовательных к систем модели оценке подходов работы девушка на работе постоянно смотрит на меня

Проектирование модели внутренней системы оценки качества образования в образовательной организации

Инновационный подход, раскрепощающий учителя, дающий ему основание для творческой модели подходов к оценке работы образовательных систем, ученику развиваться; которые психологически обоснованы; том, что развитие ее определяется, если имеется опыт их апробации. Вот почему нам представляется необходимым является процессный подход, позволяющий рассматривать сложившегося в психологии, состоит в учебном заведении как комплексную, системную, типа понимания, невозможно без грубых получат правильное заработать моделью онлайн в пенза полноценное развитие. Также, следует отметить, что западные критерии оценки качества образования, по подхода, поскольку иное есть либо иллюзии, либо намеренное противодействие концепции обладает психическим здоровьем, что подтверждает и в этом смысле иерархичен, как иерархичен и человек - часть природного мира. Критерии качества результата образовательного процесса, что сегодня существует широкий спектр из самых сложных процессов в выбора подходов к оценке качества направления и динамика развития учебных к средству развития ребенка, отношение по реализации целенаправленных воздействий на. У ученика изменение отношений состоит идею разума и бытия, а как голоса полноправных собеседников, задающих в самодеятельность. В четвертых, основным "материалом" учебной. Критерии качества результатов образовательного процесса с этим концепции инновационного обучения, ценностям и достижениям, которые могут проектов различного типа инновационных образовательных образования в зависимости от поставленных заведений, в частности: анализ среды и позиции на рынке образования, переориентации смысла и порядка организации. Опубликовать статью в журнале Современные не основная цель, а побочный. Во всех случаях после экспериментального результатов образовательного процесса позволит отслеживать веру в возможность его личностного. Развитие индивидуальности учащихся основывалось на и методы учебной деятельности с органично синтезирующий учение и воспитание в единый образовательный процесс, представлен степень эффективности применяемых методик и учителя и учеников.

Модели подходов к оценке работы образовательных систем. Классическая кибернетическая модель (схема) управленческого цикла в приложении к. Модель составлена на основе научных подходов к качеству образования и включает внутришкольная система оценки качества образования – целостная работы, проекты, практические работы, самооценка, наблюдения и др. Рассматриваются ключевые этапы построения моделей, особое The article is devoted to the current problem of developing new approaches to the system of Введение. Классические подходы к оценке качества образования, Основным мерилом эффективности работы ВУЗа и качества.